Éducation prioritaire




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Résumé / Interview de Jean-Claude Lallias : les démarches artistiques et culturelles permettent d'explorer des langages déterminants dans la création de références communes, ainsi que dans l'appropriation des savoirs.

Est-ce qu’on peut parler de fondamentaux de la démarche artistique ?

Oui, je pense qu’on peut parler de fondamentaux de la démarche artistique. Chez les élèves, et plus particulièrement chez ceux qui sont en difficulté ou fragiles, pour lesquels l’assurance avec eux-mêmes ou avec les choses à apprendre est tellement peu affirmée, il y a une question de posture à éduquer. Et qui peut l’être par les démarches artistiques.
On peut envisager quatre ou cinq points très simples qui engendrent des modes pratiques et des modes de relation avec les enfants dans l’apprentissage, quel que soit le domaine artistique.
La première nécessité : rompre avec l’inhibition permanente, c’est-à-dire qu’il faut conduire les enfants en difficulté à apprendre à oser, à découvrir ce qu’ils ont en eux, quel que soit le langage : musical, plastique, verbal, corporel… qu’ils apprennent qu’ils ont en eux à explorer des potentialités qu’ils ne connaissent pas. Ils doivent être amenés à repérer qu’ils ont plus qu’ils ne le croient.
Un élément fondamental de la démarche artistique, pour nous tous, est d’explorer nos propres potentialités expressives. Cela veut dire oser, être bien dans un lien collectif au travail, ne plus avoir peur de dire ou de faire des choses. Il n’y a pas d’artiste qui ne soit dans cette position de dire : « J’ose, j’accepte d’oser ».
Sur le plan pédagogique, cela suppose beaucoup de précautions : ne pas proposer trop tôt des tâches infaisables, rassurer les élèves sur le fait qu’ils ont plus qu’ils ne croient, qu’ils ont des possibilités avec lesquelles on peut travailler.
Deuxièmement, dans la démarche artistique, il faut essayer d’apprendre aux enfants à donner des réponses multiples à une même proposition. En art, il n’y a jamais la bonne réponse, un « bien faire » et un « mal faire » mais des réponses multiples. Même quand on tente de faire l’infaisable, ce qui est le propre de la démarche artistique, il y a plusieurs réponses possibles. C’est très important car on n’attend pas de bonnes réponses mais des réponses différentes qu’on va comparer. Il n’y a pas d’art sans cette démarche d’ouvertures croisées à plusieurs possibilités de réponses.
La troisième chose est la mise en forme. On va mettre en forme, et pour mettre en forme on va se donner des règles impératives de composition, quel que soit le domaine. Ce ne sont pas des techniques, ce sont des règles et je pense que cela permet à des enfants dont les structures ne sont pas assurées (on dit qu’ils n’ont pas de repères, qu’ils ne sont pas cadrés, pas concentrés) de voir que, plus on se donne de règles, plus on réussit, moins on s’en donne, plus on obtient de choses informes, d’un intérêt médiocre.
Le quatrième élément fondamental, c’est qu’il ne peut pas y avoir d’art qui ne soit tourné que vers soi. Tout ce qu’on va faire est destiné à être socialisé, montré, partagé. Il n’y a pas d’effort qui ne soit soutenu par l’idée que ce que l’on fait va être montré à d’autres. Il y aura donc une évaluation en vraie grandeur, qui mesure les effets que l’on a voulu produire sur les autres : les faire sourire, leur faire plaisir, leur permettre de découvrir quelque chose.
La cinquième composante est qu’il n’y a pas d’art autarcique. L’initiation à une posture artistique passe par les œuvres, les œuvres vont nourrir notre propre imaginaire, nos capacités créatrices. Il y a constamment interaction entre le fait de voir des choses, celui de découvrir et celui de faire soi-même.
On comprend que ces pédagogies posent problème à l’école pour des questions de temps, d’organisation et aussi de processus pédagogique, parce que ce sont des fondamentaux en permanence interactifs. Cela suppose des pédagogies actives et interactives, donc un questionnement des modes d’apprentissage, qui séparent trop souvent les savoirs et les exercices. En art, on ne peut pas procéder comme ça : on fait l’expérience dans une situation qui est productive et c’est à partir de cette expérience et des premières productions des élèves qu’on construit les repères et les éléments de savoirs, que l’on propose des exercices qui vont améliorer ce qu’ils sont en train de faire. La démarche artistique en milieu scolaire est une démarche de sensibilisation et de découverte et pas une démarche d’intégration dans des circuits de professionnalisation qui contraindraient à des exercices de la voix, du corps, etc., selon le domaine artistique. Voilà des éléments qui permettent de dire que l’on éduque une posture artistique.

En quoi la spécificité du langage théâtral contribue-t-elle aux apprentissages d’élèves connaissant des difficultés scolaires ?

Dans le cadre de l’école, les élèves qui sont en difficulté le sont en règle générale par rapport à plusieurs éléments que le théâtre peut essayer de travailler. Le premier est l’absence de confiance en soi. Il faut réapprendre soi-même à soi-même. Ce sont des enfants qui ont intégré en eux, pour de nombreuses raisons, qu’ils ne pourraient pas réussir. Une des clés du travail théâtral est de partir de cette réalité. On ne va pas la nier, mais miser sur le fait que le théâtre est un espace de compensation, de redécouverte de soi. C’est difficile pédagogiquement et pas toujours gagné. Ensuite, la plupart du temps, des élèves ne sont pas en référence avec les références de l’école, pour des raisons sociales ou autres. On parle en classe de choses qui ne réveillent pas d’expériences ou de références personnelles. Le théâtre peut permettre de construire des références communes.

Qu’entendez-vous par « références communes » ?

J’entends : partager suffisamment avec les autres pour pouvoir produire du sens. Que l’enfant, le jeune découvre qu’il fait partie du même univers que les autres. C’est déterminant. On a vu, dans plusieurs projets culturels bien conduits, des enfants qui étaient en vraie difficulté par rapport à l’École, et qui trouvaient dans l’espace du théâtre un autre espace d’apprentissage. Je ne dis pas que c’est mieux que l’apprentissage de l’École, que c’est une panacée, mais cela les aidait à se construire eux-mêmes et cela leur donnait des appétits et des références qu’ils n’avaient pas, et qu’ils n’auraient probablement pas eus dans les schémas de transmission habituels pour les raisons que j’évoquais tout à l’heure.
Je peux donner des exemples tout à fait concrets de ce que l’on peut obtenir avec l’action théâtrale. Elle permet de rétablir ou de restaurer un rapport à la langue. Ce n’est pas une langue que l’on apprend pour la décrire, l’analyser, la commenter, c’est une langue que l’on apprend pour la mettre en œuvre, concrètement. En œuvre à travers un personnage, une situation, une fiction. Si le travail est centré sur ce rapport entre théâtre et langue, cela permet aux enfants de se réapproprier la langue dans un autre espace, qui a beaucoup à voir avec la poésie, le souffle, la respiration, le plaisir de dire, le plaisir de projeter des mots, le plaisir de jouer au ping-pong avec les mots et un partenaire de jeux. Dans la durée de cet apprentissage, on s’aperçoit qu’il y a une meilleure compréhension de la langue et de ses usages.

On dit que les activités culturelles à l’école « donnent du sens aux apprentissages ». Qu’en pensez-vous ?

Je dirais plutôt que cela légitime les apprentissages. Pour prendre l’exemple d’un élève qui est en difficulté par rapport à une lecture par exemple, il sait que le résultat de ses efforts dans le jeu théâtral est destiné à être partagé avec d’autres, pour d’autres. Cela relégitime l’effort : l’enfant aura surmonté les obstacles pour participer à une activité qui l’intéresse. Quand on dit « ça donne du sens aux apprentissages », c’est que les élèves connaissant des difficultés scolaires ont l’idée qu’à l’École on ne fait des choses qui n’existent que pour elles-mêmes, qu’on y apprend le verbe « faire » pour apprendre le verbe « faire », ce qui n’a pas d’intérêt. Or, il va ensuite falloir mettre en œuvre ce verbe, savoir le conjuguer quand on l’écrit. Les activités culturelles permettent aux apprentissages de se produire en partant d’un fonds de références commun.

Et la difficulté qu’ont parfois les élèves à trouver une résonnance par rapport au récit ?

Là, c’est créer du sens non plus par rapport aux apprentissages mais par rapport aux références de l’apprentissage, ce n’est pas la même chose. L’intérêt du travail artistique, c’est de prendre en compte la très grande disparité de références qu’ont les enfants parce qu’elle peut les aider à créer des références nouvelles. Cela peut étendre leur champ de références. Les œuvres créent des références, ouvrent des horizons culturels. En principe, c’est l’objet fondamental de l’école. Or, on fait souvent le présupposé que ces références vont de soi. Quand les élèves arrivent au collège, on leur parle de la paysannerie au XVIIe siècle, on pense que cela va de soi parce que l’on a un paysage mental constitué de ces cultures-là, mais à celui qui ne possède pas ce paysage mental, on parle de quelque chose qui ne pourra jamais faire écho. Le fait de traverser des œuvres concrètement, par le corps, l’imaginaire, la langue, ouvre un champ d’horizon. Les enfants peuvent alors se constituer des références non seulement par des mots mais aussi par le vécu.
Le simulacre du jeu permet d’investir des positions de parole et des positions sociales qui ne sont pas ordinaires. Il permet de sortir de son langage autocentré, de son monde habituel. Le jeu, par les espaces fictifs qu’il investit, permet la flexibilité. Ses expériences à travers différents personnages ouvrent une conscience de l’usage social de la langue bien plus vaste. Plus les enfants sont en difficulté scolaire, plus ces espaces-là peuvent avoir leur utilité.

Dans cette action artistique et culturelle, quels aspects vous semblent devoir être essentiellement préservés ?

Il faut que les actions prennent vraiment la forme d’une pédagogie de projet. C’est-à-dire qu’on ait analysé les conditions dans lesquelles on se trouve au préalable dans la démarche et quelles références les enfants ont. Imaginons qu’ils n’aient jamais assisté à un spectacle de théâtre et surtout jamais à un spectacle dit de création, le risque de la non-rencontre est presque évident. Il faut commencer par se demander : « Quelles sont les conditions de mon projet théâtre ? Quelle action puis-je mener, seul ou avec d’autres, pour déplacer leur représentation de ce qu’est le théâtre ? » Il ne s’agit pas de les enfermer dans ce qu’ils croient savoir ni de les emmener à cent cinquante mille kilomètres de distance de ce qu’ils connaissent. Il faut trouver la stratégie du point juste, les préparer indirectement aux éléments qu’ils risquent de rencontrer.
Lorsqu’on élabore un projet, je crois qu’il faut faire l’analyse de ce que les élèves connaissent, de ce qui leur manquerait pour profiter de l’objet culturel qu’ils vont rencontrer, puis il faut leur donner les éléments qui leur permettront, quand ils viendront voir le spectacle, de s’y reconnaître. C’est l’idée qu’ils s’y reconnaissent qui importe. Donc, ça veut dire une part d’activité. Après avoir rencontré une œuvre, les élèves doivent pouvoir revenir sur leur propre travail pour à nouveau se nourrir de ce qu’ils ont vu : qu’est-ce qu’on a aimé ? Qu’est-ce qui pourrait nous aider dans le projet que nous avons en classe ?
Dans une démarche d’éducation artistique, trois démarches sont absolument indispensables : bien analyser les conditions et les représentations mentales qu’ont les enfants, bien analyser ce qu’il faut mettre en place pour les aider, et faire retour sur l’œuvre rencontrée pour pouvoir nourrir son propre désir et son envie de produire.

Propos recueillis par Michère Protoyerides, consultante en médiation culturelle et chargée de cours à l’École du Louvre.



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