Éducation prioritaire




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  • Jarnier, Isabelle
  • CNDP
  • Ajoutée le 27/06/2006

Résumé / Article d'Isabelle Jarnier, professeur au collège Jean-Vilar, La Courneuve, Seine-Saint-Denis (REP), sur un travail autour du patrimoine industriel : rôle des écrits dans la construction individuelle et sociale, construction de savoirs sur l’industrialisation.

Introduction

Comment amener des élèves de ZEP à construire les concepts de patrimoine et d’industrialisation dans une démarche de projet ?
Comment utiliser l’écrit pour les aider à construire des savoirs tout en favorisant l’élaboration de leur identité individuelle et sociale ?

Le collège Jean-Vilar de La Courneuve correspond à l’image archétypale des établissements scolaires de la Seine-Saint-Denis diffusée par les médias : violence et décrochage scolaire en sont les traits principaux. Il accueille de nombreux jeunes enseignants débutants. La plupart des élèves apparaissent comme peu motivés et démobilisés par rapport aux exigences scolaires. Un certain nombre de bons élèves développent des stratégies d’évitement et fuient le collège afin de poursuivre une scolarité dans le privé. Afin de modifier cet état des choses, il devient important pour les enseignants de diversifier les pratiques pédagogiques.
Dans ce contexte, il m’a semblé intéressant à la rentrée 2000 d’envisager une pédagogie de projet avec la classe de quatrième 3, composée de 23 élèves en septembre, qui a rapidement montré une dichotomie dans le rapport au savoir entretenu par les filles (9) et par les garçons (14). En histoire-géographie, la moyenne annuelle des filles dépasse 14/20, alors que celle des garçons n’atteint pas 7/20. Au cours de l’année, deux garçons (Sofiane et Guedio) ont quitté l’établissement, trois ont développé un certain absentéisme (Lukas, Jean et Rony) et quatre se sont complètement démobilisés (Idrissa, Aziz, Mickaël et Can). Nous verrons comment le projet a permis à certains d’accroître leur maîtrise intellectuelle sur le monde et à d’autres de se motiver, même s’il n’a pas été porteur de sens pour tous.
L’idée centrale consistait à utiliser les ressources patrimoniales du département afin de mobiliser les élèves de cette classe très hétérogène et de leur permettre de construire leur savoir en développant une posture d’élève-citoyen. Ces objectifs sociaux et cognitifs ont pu être mis en œuvre grâce au partenariat entre la mission archéologique et la mission départementale d’animation pédagogique de Seine-Saint-Denis qui a permis que deux médiateurs du patrimoine accompagnent ce projet et interviennent à mes côtés dans la classe.
Initialement très ambitieux, le projet a dû subir des modifications au cours de son déroulement. Ainsi, à l’origine, l’étude du patrimoine industriel de La Courneuve devait aboutir à la rédaction d’un guide et développer deux aspects principaux liés à l’industrialisation, le bâti et la sociabilité ouvrière. Le premier axe visait l’appropriation par les élèves des aspects architecturaux et paysagers de La Courneuve, ceci en faisant se succéder des séances de découverte du bâti industriel, avec prise de photos, et des séances d’étude de plans cadastraux, de cartes du département, de photographies aériennes ainsi que des cartes postales anciennes, aux archives départementales de Bobigny. Cette première partie de l’étude a d’ailleurs occupé la quasi-totalité du temps, permettant aux élèves de construire les concepts de patrimoine et d’industrialisation mais obligeant à abandonner l’axe de la sociabilité ouvrière. Celle-ci devait principalement être constituée par des entretiens effectués dans une maison de retraite.
Travailler avec ce groupe d’élèves sur le patrimoine industriel de La Courneuve a permis de poser des jalons dans deux directions différentes : celle de la citoyenneté et celle du savoir.

Rôle des écrits dans la construction individuelle et sociale des élèves

Pour se penser en citoyen, membre actif d’une communauté politique, l’élève a besoin de construire son identité personnelle. L’écriture constamment sollicitée au cours de ce projet a permis à chaque élève de se décentrer, d’objectiver l’objet de sa recherche. Et donc, de prendre conscience de son identité propre. Ainsi, l’élève, individuellement et collectivement, peut envisager d’aborder la notion de patrimoine. Il passe alors de l’individu citoyen au collectif du patrimoine. Ce saut qualitatif a pu se réaliser grâce aux situations d’écriture mises en place, aux échanges oraux sur les écrits et les activités proposées, autant d’activités langagières qui permettent une véritable construction du savoir.

Construction d’une identité individuelle

Si l’on s’appuie sur les travaux du groupe ESCOL, et en particulier ceux d’Élisabeth Bautier, les pratiques d’écriture construisent l’individu, à certaines conditions qui seront développées plus loin. La mise à distance qu’implique l’écriture aide l’élève à construire son individualité en permettant le passage du « moi »subjectif au « je » sujet.
Le projet a été conçu pour permettre à l’élève de penser et de s’exprimer en valorisant le passage à l’écrit. Le mercredi 31 janvier, lors de la première séance, un carnet de bord a été distribué à chaque élève. J’ai précisé qu’il était destiné à garder la mémoire des différentes activités et des idées, à prendre des notes, à recueillir des informations. J’ai précisé qu’il s’agissait d’un écrit pour soi, qui ne serait pas contrôlé par le professeur, mais que ces carnets de bord seraient constamment utilisés, leur contenu servant à réaliser d’autres travaux. C’est-à-dire que ce projet a été pensé comme un cadre dans lequel les élèves devaient, en groupe, s’inscrire dans un cheminement de la pensée sans que les adultes ne se présentent jamais comme détenteurs de la vérité, en proposant, par exemple, un compte rendu de la séance au tableau. Ce carnet de bord, dont la possession était obligatoire à chaque fois, était le lieu de l’écrit pour soi, de « l’écrit élaborant1 ». Fidèle à mon engagement, je n’ai jamais ramassé ces carnets et ne peux donc en rendre compte ici. Leur oubli par certains me permettait néanmoins de juger de l’investissement de ces élèves dans le projet.
Cependant, la majorité des élèves a rapidement perçu son utilité. En effet, après les séances de deux heures du mercredi matin, je leur ai demandé un travail à rendre sur feuille pour le lundi suivant. Il ne s’agissait pas de recopier « au propre » ce qui avait été construit pendant la séance. La question posée devait leur permettre d’écrire une synthèse, avec les matériaux du carnet de bord notamment. La lecture de celle-ci me permettait de juger de l’avancée des conceptions des élèves sur le patrimoine industriel. Afin de motiver la classe (pensais-je), il avait été prévu que le projet aboutirait à la rédaction d’un guide sur le patrimoine industriel de La Courneuve. Ce volet devait être pris en charge par le professeur de français qui, à la suite de problèmes de santé, n’a pu assurer ce travail. Mon objectif était tout autre : amener les élèves à construire les concepts de patrimoine et d’industrialisation. Donc, l’accent a toujours été mis sur le processus d’élaboration plutôt que sur le produit fini, qui n’a d’ailleurs pas vu le jour.
En ajoutant à « l’écrit élaborant » du carnet de bord construit en groupe et pour soi, un « écrit communiquant » individuel destiné à l’enseignant, les différentes fonctions de l’écrit étaient exploitées. J’ai joué aussi sur le facteur temps et la maturation qu’il permet. Lors de l’élaboration en classe de sa pensée, l’élève entretient un rapport immédiat à son écrit, alors que la reprise de ce travail quelques jours plus tard lui permet la distance nécessaire à l’appropriation de son savoir. C’est grâce à la lecture de ces travaux que j’ai pu réajuster l’ordre et la durée des séquences prévues, en fonction de ce que j’ai pu voir de la compréhension individuelle des thèmes abordés. C’est ainsi que, très rapidement, est apparue la nécessité de consacrer deux heures à l’appropriation par les élèves de ce qu’a impliqué la révolution industrielle pour les individus et ses conséquences sur le travail. À l’origine, beaucoup d’implicites sur l’industrie n’ont pas été levés, parce que les adultes n’avaient pas imaginé que cela poserait problème, préoccupés qu’ils étaient de concevoir, sur le papier, un projet digne d’étudiants de DEUG (!). C’est par ce que les élèves nous en ont dit, au travers de leurs différents écrits, que nous avons constaté qu’ils n’avaient pas compris. Ce détour par rapport au parcours initial a permis à un élève décrocheur, Aziz, de rendre un travail personnel, pour la première fois de l’année. La séance, par la comparaison d’une représentation d’un atelier en 1860 et la photographie d’une usine au début du XXe siècle, devait, en mettant à jour les différences, faire prendre conscience des grands changements dans l’organisation et les conditions de travail du XIXe siècle. C’est l’une des séances qui a le plus mobilisé les élèves. Voici ce qu’écrit Aziz le 14 mars sur les différences entre l’usine et l’atelier :
« La différence entre l’usine est un atelier.
L’usine possède beaucoup de machine en fer est l’usine et fait en pier est des planches de Bois est quelque vitre.
Mes l’atelier est fait en Bois il possede beaucoup de Bois Mes avec quelque machine est beaucoup plus de vitre car si il n y a pas beaucoup de vitre il aura moi de lumiere.
Alors que l’usine possede moin de vitre car il y’a plus de lumier. Les gens quil possede des atelier il peue s’arrete l’eure qu’il veul alors que l’usine on une heue presisse. Dans un atelier il y a plus de place car il y a pas beaucoup de gens.
Alors que l’usine il y a pas beaucoup de place car il y a plus de gens.
L’usine me les machine collé alors que les atelier disperce leurs machine ecu il y a pas beaucoup de gens. L’atelier ne peue pas travailler la nuit car il n’ont pas beaucoup de lumier. Mes l’usine peut travailler le soir car il on beaucoup de lumier.
FIN »
Au-delà de toutes les entorses au code linguistique, ce travail a permis à Aziz de s’exprimer à l’écrit pour la première fois, sans recopier le travail d’un camarade bien sûr ! Il nous parle de sa représentation actuelle du monde ouvrier plus que de ce qu’il a appris de la comparaison effectuée en classe. Aziz avait choisi, alors, de construire un tableau pour comparer l’atelier et l’usine. Ses remarques étaient toutes pertinentes, une seule était partielle. Or, chez lui, en reprenant son travail, il a modifié ce qu’il avait écrit initialement (et qui était exact d’un point de vue cognitif) pour investir sa réflexion de son expérience personnelle. Il faut ajouter que ce travail a été rendu avec trois semaines de retard. En le faisant, Aziz avait sans doute oublié ce qui s’était passé en classe et ne pouvait plus donner de sens à ses écrits d’alors. Mais ceci nous permet surtout de comprendre les réelles difficultés de cet élève qui inverse l’ordre des choses. Il ne distingue pas les causes des conséquences. Pour lui, les cartes sont brouillées ; il aboutit à des contresens, alors que c’est un élève qui s’interroge sur le monde. Il a tellement intériorisé ses difficultés qu’il s’empêche de nous montrer qu’il pense en refusant d’écrire. Il est entré dans la spirale de l’échec. Il n’est pas difficile d’imaginer que ce texte a été le seul rendu par Aziz (ou, du moins, écrit par lui !) au cours de l’année... Peut-être comme s’il pressentait qu’à travers son écriture, on pouvait avoir accès à lui !
Par la construction de l’individu qu’elles impliquent, les pratiques d’écriture permettent de modifier son propre regard sur le monde. Ces séances, qui avaient pour objectif cognitif l’acquisition de concepts historiques, ont permis à certains élèves, parce qu’ils travaillaient sur leur ville, La Courneuve, d’en modifier leurs représentations. Seul le recours à l’écrit, par la mise à distance qu’il impose, a permis ce déplacement. Ainsi, lorsqu’on lui demande ce qu’il a appris en travaillant sur le patrimoine industriel, Kamel répond le 25 avril :
« J’ai appris que le Patrimoine industriel sont des sites anciens, de la Courneuve où des usines fondés au début du siècle et aussi qu’avant la Courneuve était différentes grace aux photos des archives départementales du 93 que j’ai la vois comment c’était avant et quand on est repartit j’ai pu voir ce que la Courneuve est, ces sources et aussi voir que la Courneuve n’était pas une ville pauvre mais riche car il y a beaucoup de différences de ressources avec les autres villes et qu’il y avait beaucoup de villes construites après 1949 et peu avant. »
Ainsi, leur ville étant investie à leurs yeux d’un intérêt qu’ils ignoraient, il s’agissait ensuite de passer, toujours par la pratique de l’écriture, de la construction de soi à la construction d’une identité collective, et se rattacher à l’histoire de leur cité.

Construction d’une identité sociale

Dans un article paru dans la revue Autrement sur la Seine-Saint-Denis2, Jean-Pierre Vallat indique que le patrimoine est un ensemble de biens identitaires et le creuset d’une identification. Mais comment imaginer que des adolescents issus de l’immigration puissent se reconnaître dans cette définition ? Jean-Pierre Vallat apporte une réponse en jouant sur le temps. C’est en mettant en valeur le passé que les nouvelles générations peuvent mieux vivre le présent et, en s’inscrivant dans une continuité, se projeter dans l’avenir. La notion de patrimoine est au cœur de cette problématique temporelle : aujourd’hui, je peux voir les vestiges du passé. Et c’est parce que je leur reconnais une valeur que je désire qu’ils soient maintenus en l’état pour les générations à venir. Travailler sur le patrimoine industriel de leur ville permet à ces élèves de La Courneuve de comprendre l’identité culturelle de leur département, et de cesser de la définir en termes dépréciatifs. Il me semblait important d’envisager d’une façon concomitante une réflexion sur le concept même de patrimoine et une étude de ce que la réalité nous dit des contenus de ce patrimoine. Ces deux approches se complètent et permettent d’appréhender de façon plus précise l’objet de ce projet. Trois moments différents ont été accordés à des pratiques d’écriture autour de la définition du concept de patrimoine.
La première séance du 31 janvier était une introduction au projet. Les élèves sont entrés en contact avec les quatre acteurs adultes à l’origine du projet : deux médiateurs du patrimoine, la documentaliste du collège et leur professeur d’histoire-géographie. Un calendrier prévisionnel leur a été distribué afin qu’ils puissent concevoir intellectuellement cette aventure que nous leur proposions de vivre pendant cinq mois. Et puis, pour expliciter les termes employés dans l’intitulé du projet « Le patrimoine industriel de La Courneuve », nous leur avons demandé, individuellement et au brouillon, de répondre à la question suivante : « Que feriez-vous visiter de votre ville à un ami qui vient de l’étranger ? ». La mise en commun au tableau donne une première idée de ce qu’ils pensent être dignes d’intérêt :
« Le parc ; le Mac Do ; Leader Price ; les 4 000 ; la tour ; stade de foot ; les archives ; le service jeunesse ; le tramway ; la piscine ; les usines ; la gare ; les bibliothèques (John-Lennon et Champagnol) ; le collège et le lycée Jacques-Brel ; la mairie ; le commissariat ; la mosquée ; l’église ; le bus ; le cinéma Etoile ; le grec. »
Un médiateur spécialiste du patrimoine a attiré leur attention sur quatre points faisant partie de la définition du patrimoine : le collectif, l’identité, le monument, l’héritage.
À la suite à quoi nous les avons interrogés, dans un remue-méninges, sur les mots que suscitait en eux le terme industriel :
« Usines (gâteaux, Orangina), les magasins, la fabrique, machines, fumée, pollution, ouvriers, invention, robot, patron, cité près des usines, gardiens, architecte, bateaux, train/gare. »
En commun et à l’oral, les élèves ont regroupé dans des listes les mots qui allaient ensemble. Ils ont ensuite nommé ces listes :
«  1/Bâtiments
2/Les hommes
3/Transport
4/Pollution
5/Systèmes techniques, de production »
Après leur avoir rapidement dit que le patrimoine industriel représentait l’identité de la ville et du département, il nous semblait facile pour eux d’écrire une définition du patrimoine. Travail qu’ils devaient rendre le lundi suivant. Nous pouvons regrouper les travaux des élèves en trois ensembles qui permettent d’éclairer le rapport au savoir qu’ils entretiennent.
Certains élèves écrivent des définitions hors sujet, qui n’ont absolument aucun rapport avec ce qui a été dit en cours :
Kamel : « Le patrimoine c’est l’ensemble des richesses de la nation ».
Bahia : « C’est l’ensemble des biens, des créances et des Biens ».
Que nous apprennent ces deux tentatives sur le rapport de ces élèves au savoir ? Ils n’ont pas compris que le savoir n’existait pas en dehors d’eux. Ils pensent qu’il suffit d’ouvrir un dictionnaire ou de demander à la grande sœur qui étudie l’économie au lycée pour écrire la bonne définition du patrimoine. Ce sont des élèves qui se focalisent sur le produit fini et n’arrivent pas à concevoir le savoir comme quelque chose qui se construit. Ce sont également des élèves qui pensent qu’une réponse est soit bonne, soit fausse. Pour ce public, travailler en projet n’a souvent aucun sens. Aussi, rapidement, il est apparu qu’il faudrait justifier régulièrement mon choix afin que le projet ne s’effiloche pas avant la fin de l’année.
D’autres élèves ont écrit leur définition à partir de ce qui avait été dit en cours (et qu’ils avaient noté sur leur carnet de bord !).
Marine : « Ensemble de choses, de lieux importants qui se rapporte à la ville. »
Bahia : « Le patrimoine c’est de montrer son identité (ex : la chambre, le cartier, etc.). De montrer des monuments (ex : la mairie, la mosquée, le parc, l’église, etc.). C’est aussi de montrer tout ce qui est collectif (ex : bibliothèque, lycée, le Mac Donal, etc.) »
Can : « La patrimoine est un monument que tu pourrat faire montre à un ami venu hors de Paris, mais le monuments sait secrets ou le meilleur que tu préfère par exemple :
Le parc de La Courneuve/Ma cité/Le stade de France
Ma chambre / La bibliothèque/Les transports
Mes animaux / Mon collège / Les magazins.
Et lui faire connaître mon langage Français et lui faire montré mes meilleurs amis aux collèges et à la Cité et mes parents et mes frères ».
On constate que Can est au niveau de l’expression du « moi » lorsqu’il écrit. Son identité d’être pensant n’est pas complètement réalisée. Il ne peut mettre à distance son savoir. Le travail de réécriture qui sera demandé ultérieurement ne pourra être efficace que s’il apprend d’ici-là à adopter un regard critique lui permettant de mettre à distance son texte. Pourtant, comme Bahia, il pense que s’il répète ce qui a été vu pendant le cours, son travail devrait être satisfaisant. On sent, lorsqu’on lit la définition de cette dernière, qu’elle est dans la tâche3. Ce que l’enseignant lui demande ne fait pas sens pour elle. Élève très sérieuse, elle n’arrive pas à s’investir dans ce qu’elle fait. Marine ne prend en compte qu’une petite partie de ce qui a été vu en cours. Ces élèves n’ont pas compris les enjeux de l’école. Ils passent certainement beaucoup de temps, chez eux, à apprendre des cours qu’ils n’ont pas compris, parce que ce qui se joue réellement à l’école n’est pas clair pour eux. Comment faire comprendre à ces élèves qui travaillent que la construction du savoir exige d’eux autre chose ?
Enfin, certains élèves semblent dans la construction de quelque chose qu’on ne peut pas encore appeler concept.
Adnane : « Le patrimoine c’est quelque chose qui est collectif donc à tout le monde c’est à dire que tout le monde voient. C’est aussi quelque chose qui nous appartient et c’est aussi un héritage du passé. »
Asma : « Patrimoine : tout ce qui appartient à un ensemble de personne ou à une ville, (un territoire) .
Ex. : les monuments d’une ville est une trace du passé de cette ville, c’est son identité ou encore un témoignage de passé. »
Ces élèves peuvent profiter de toute activité qui leur est proposée. Ils sont capables de construire quelque chose. L’école fait sens pour eux. J’ai organisé des groupes de travail autour de ces élèves pour qui le projet pouvait être porteur de réflexion. Ainsi, ils pouvaient dynamiser les autres. Mais il semblait toutefois que le concept de patrimoine n’était pas vraiment acquis. Aussi, courant mai, leur a-t-il été demandé à nouveau d’écrire une définition, sans que nous soyons revenus d’une façon explicite sur son contenu pendant les mois écoulés. Nous pensions que les activités menées dans les séances précédentes avaient pu faire bouger la représentation des élèves sur le patrimoine.
Marine : « Ensemble de choses (centre commerciaux, magasins), lieux important (mairie, commissariat, l’ANPE...) c’est ca le patrimoine, ca se rapporte à la ville. »
Bahia : « C’est ce qui appartient à La Courneuve. Ex. : Eglise St Lucien, les monuments. »
Kamel : « Un patrimoine est un bien qui ais collectif ou individuel que l’on peut hériter. Ce qui constitue le bien héritage commun. »
Cynthia : « Un patrimoine est une trace du passé qui est toujours là aujourd’hui. (c’est une preuve du passé). »
Hakim : « Le patrimoine est l’ensemble de toutes les richesses et les choses que nous a laissé nos ancêtres et qui appartient au pays. »
Nadia : « C’est un héritage qui se transmet de génération en génération (souvenirs, savoirs, connaissances) cela concerne surtout la ville. »
On peut classer ces productions en deux blocs distincts. Premièrement, celles de Marine et Bahia qui restent dans le factuel. Marine a, cependant, évolué dans son rapport à l’écrit. Elle répète la même chose mais éprouve le besoin de donner des exemples et notamment un qui n’était pas apparu plus tôt, celui de l’ANPE. Elle nous montre ainsi, en faisant certainement référence à son vécu, que ce travail est devenu son affaire mais qu’elle ne peut pas encore prendre de la distance. Elle projette son moi sur ce que devrait être le concept de patrimoine, et on comprend ses difficultés pour accéder à la généralisation. Bahia a bougé par rapport à sa définition initiale, mais elle n’a pas non plus accès à la généralisation. Elle commence à comprendre que le patrimoine, c’est quelque chose qui concerne son environnement. Elle ne s’implique pas encore dedans. De confession musulmane, on peut remarquer qu’elle cite le nom d’une église et non pas celui d’une mosquée. Elle ne se pense pas encore comme faisant partie de cette communauté. Contrairement à ce que le second groupe de productions nous révèle : Kamel, Cynthia, Hakim et Nadia font tous un effort de généralisation. Ils sont donc rentrés dans la conceptualisation. Les définitions ne sont pas encore satisfaisantes, mais elles permettent de vérifier que la prise de conscience de l’appartenance à une communauté est en marche. On peut s’arrêter quelques instants sur Kamel. C’est un élève qui a fait un saut entre son premier écrit et sa réécriture, peut-être parce qu’il a constaté comme nous l’avons noté plus haut, que sa ville était digne d’intérêt. Il est toujours difficile de dire ce qui se passe réellement dans la tête des élèves. Nous ne pouvons récolter de leurs pensées que les indices qu’ils nous donnent à voir, lorsqu’ils jouent le jeu de l’écrit. Quoi qu’il en soit, les résultats de Kamel étaient inquiétants en début d’année. Il a modifié sa posture d’élève au deuxième trimestre, ce qui lui a valu les encouragements du conseil de classe. Quelque chose s’est passé pour cet élève au cours de l’année, pourquoi ? Comment ? Il est quasiment impossible de répondre à cette question sérieusement, mais je risque le pari que cette évolution n’aurait pas eu lieu si je m’étais contentée de faire un cours magistral sur l’industrialisation du XIXe siècle en Europe occidentale
Dans un troisième temps d’écriture, lors de la dernière séance consacrée au projet, j’ai demandé aux élèves de mettre en commun leurs idées pour aboutir à une définition du patrimoine. Cette co-construction a donné le jour à deux définitions :
« Le patrimoine est un bien collectif qui est une trace du passé. Ce bien, qui peut être architectural, nous informe sur notre identité culturelle. »
« Le patrimoine industriel est un bien collectif qui est une trace de l’industrialisation. Ce bien concerne, par exemple, les usines, les voies ferrées... »
Toutes deux sont satisfaisantes, l’identité sociale des élèves est en construction. Cependant, dans la mesure où il s’agit d’une élaboration collective, tous les élèves se sentent-ils engagés ? En d’autres termes, ces deux dernières définitions ont-elles modifié l’appréhension du concept de patrimoine de tous les élèves ?

Construction de savoirs sur l’industrialisation

La difficulté d’un projet sur le patrimoine local est que le travail effectué ne reste pas au niveau de l’exemple particulier mais puisse permettre une généralisation. Passer du local au général était un objectif important de ce travail, inscrit dans le cadre du programme officiel d’histoire de la classe de quatrième. Au cours de la deuxième partie de l’année, sont abordés les grands changements du XIXe siècle liés à l’industrialisation.
Je souhaitais que les élèves comprennent que le patrimoine industriel aujourd’hui visible à La Courneuve est une trace de ce qui s’est déroulé pendant l’industrialisation de l’Europe occidentale. Les définitions des concepts de patrimoine et de patrimoine industriel pensées par les élèves me rassurent sur ce point. Le pari de faire assimiler et construire par les élèves les évolutions sociales et techniques liées à la révolution industrielle, ce qu’on appelle l’industrialisation, était une gageure. Je n’ai eu de cesse de faire le pont entre le manuel d’histoire et les informations sur La Courneuve. La seule façon, à mon avis, de permettre aux élèves d’avoir accès au savoir étant de les mettre en position de leur faire construire des connaissances et non pas de leur transmettre des informations. Le parti pris de ce travail a consisté à modifier le rapport classique de la situation de cours dans laquelle les élèves font face à l’enseignant. Ici, quatre intervenants adultes circulaient au milieu des groupes d’élèves pour les aider à formuler des questions, mais en aucun cas pour y répondre. La responsabilité du savoir a été entièrement laissée aux élèves. Alors, dans ce contexte, qu’ont retenu les élèves sur l’industrialisation de ce qu’ils ont construit pendant les séances ? Deux outils nous permettent d’y répondre : les bilans de savoir réalisés début avril et le travail sur le guide amorcé en mai. Les bilans de savoir ont été pensés comme un temps permettant aux élèves de prendre conscience et de verbaliser ce qu’ils avaient appris individuellement, alors que le travail sur le guide devait leur permettre de réinvestir leur savoir dans un genre précis. Les garçons de cette classe étant beaucoup plus lents que les filles en fin d’année et moins assidus, nous étudierons principalement les travaux de celles-ci.
Lorsque l’on pose la question suivante aux élèves, « Qu’avez-vous appris en travaillant sur le patrimoine industriel ? », on attend deux types de réponses : celles qui disent « J’ai appris à » et celles qui disent « J’ai appris que ». Dans un cas, on vérifie ce que les élèves ont appris, dans l’autre comment ils l’ont appris. L’idéal est de trouver les deux types de réponses. Pour les réponses du type numéro deux, « J’ai appris que », on s’aperçoit que certains restituent les informations engrangées, alors que d’autres se situent déjà dans la conceptualisation :
Lamya : « J’ai appris que la ville de La Courneuve n’était pas fait que de champs et d’espace non habiter, j’ai appris qu’il y avait eu du changement d’années en années (exemple : usine, voies ferrées, train ect.). J’ai appris que la ville de La Courneuve été vaste et avait plus d’espace vert que d’espace habité, mais maintenant La Courneuve est largement, moin vaste, elle a beaucoup de voies ferrées, d’autoroute, d’usine ect... Il y a eu une très forte agglomération est d’urbannisation grâce à la construction des usines. C’est pour ça que La Courneuve est une zone industriel, Il y a de moin en moin de rurbanisation. L’activité principale du département de la Seine-Saint Denis est l’agriculture. »
Cynthia : « En travaillant sur le patrimoine industriel, j’ai appris que La Courneuve possède plusieurs usines. Que c’est une ville industriel, que la Courneuve à beaucoup évolué à partir de 1934. Nous avons vu quelle étaient les différences entre une usine du XXe siècle et un atelier de 1860.
Il y avait beaucoup de différences entre avant et aujourd’hui.
Les grandes modifications étaient :
Plus de maisons et moins de champs
Plus d’usines et moins d’atelier
Plus de routes et créations de vois ferrées
Moins de fermier, plus d’ouvriers à cause de l’exode rural.
C’est l’urbanisation
(beaucoup d’invention)
Conclusion : Donc, en travaillant sur le patrimoine industriel, on c’est plus de choses sur notre ville (de la Courneuve) qu’avant. »
Lamya reste au niveau des informations accumulées au cours du projet. Elle essaie de réutiliser des termes généraux mais pas toujours à bon escient. On peut noter l’écart entre la maîtrise que Cynthia apporte à son discours et l’approximation avec laquelle Lamya écrit des choses qu’elle ne gère pas complètement. Lorsque Lamya emploie les mots suivants : agglomération, urbanisation et rurbanisation, on voit qu’elle ne comprend pas toujours de quoi elle parle. Alors que, lorsque Cynthia parle d’urbanisation, il devient évident qu’elle fait allusion à l’accroissement des villes lié au développement des usines et à l’exode rural. En fait, ce qui était espéré des élèves est qu’ils arrivent en fin de projet à associer les phénomènes d’urbanisation, de développement des voies de communication, de naissance et organisation de la classe ouvrière à celui de l’industrialisation. Début avril, le pari était gagné pour Cynthia, le basculement s’est effectué un peu plus tard en ce qui concerne Lamya.
Mais d’autres élèves ont préféré parler des méthodes acquises lors du projet.
Badia : « On n’a beaucoup appris de chose en travaillant sur le patrimoine indsutriel : comment on fait une définition, se repérer sur une carte de la Courneuve, lire une carte. On appris aussi a bien voir un bâtiment et aussi que les usine son toute regroupée. »
Nadia : « En travaillant sur le patrimoine industriel, on a appris à faire une définition à partir de groupes de mots ayant rapport avec le patrimoine industriel. On a fait une comparaison entre une usine et un atelier pour voir l’évolution des méthodes de travail, des matériaux, de l’éclairage, du nombre d’ouvriers, de l’énergie utilisée, et de l’architecture. Mais aussi nous avons repérer des usines sur un plan et décris des bâtiments et des matériaux, puis observés les différentes formes architecturales en prenant des photos. On est parti aux archives départementales de Bobigny pour travailler sur des cartes, des photos aériennes, des plans cadastraux, des cartes postales anciennes, pour voir les changements de l’occupation de l’espace : les champs, les maisons, les transports et les usines par rapport aux chemins de fer. Ensuite, nous avons classés par thèmes les photos prises des usines indiquées sur le plan. Nous sommes repartis aux archives départemental de Bobigny pour travailler sur deux cartes du XIXe, en répondant à des questions. Ces questions portaient sur l’industrialisation de la Courneuve et de ses alentours. En conclusion, nous avons appris a comprendre l’évolution du paysage de la Courneuve. »
Là encore, un abîme sépare ces deux écrits. D’une part, Badia exprime très clairement ce qu’elle a appris à faire. Elle répond à la question : Comment on fait... ? La question qui reste en suspens est la suivante : Est-ce que Badia saura réutiliser ces méthodes dans d’autres contextes ? A-t-elle par exemple compris les démarches utilisées ?. Avec des élèves qui n’expliquent pas pourquoi ils font les choses, il est toujours à craindre qu’ils ne puissent pas réinvestir les savoir-faire dans d’autres contextes. En revanche, ce qu’écrit Nadia à propos de ce qu’elle a fait et pourquoi elle l’a fait nous rassure sur sa capacité à réemployer ces méthodes. Elle semble se situer au niveau des démarches. En fait, une seule élève, dans ceux qui avaient effectué le travail, a été en mesure de parler des méthodes et des contenus sans toutefois rendre explicite les démarches utilisées. Aussi, l’étude du projet de guide permet-elle d’affiner cette approche.
Une séance entière a été consacrée à l’étude de différents guides. Les élèves ont apporté un regard critique et ont pu à l’issue de ces deux heures dire comment ils imaginaient que pourrait être leur guide sur le patrimoine industriel de La Courneuve. Je leur ai demandé ensuite, en groupe, d’indiquer le contenu de leur guide. Le groupe de Badia, Bahia, Nadia, Marine et Cynthia a proposé le plan qui a été retenu par la classe.
« Dans le guide, on met :
Une carte d’Île-de-France
Un sommaire
Une introduction
Dans l’introduction : parler de La Courneuve et mettre une problématique à la fin de l’introduction. Et puis, mettre à côté de l’introduction une frise chronologique avec les dates importantes.
Dans le guide :
I/L’industrialisation :
1/Le paysage agricole au XVIIIe siècle
Cartes postales
Plans (cadastraux)
2/Le passage à l’industrie
L’urbanisation
Exode rural
Différence entre l’atelier et l’usine »
Inventions : transports, chemins de fer, machine à vapeur
II/La Courneuve
1/La Courneuve de 1745 à nos jours
Les grandes modifications :
Plus de maisons, d’usines, de routes
Plus d’ouvriers
Urbanisation, etc.
2/Le paysage industriel de la Courneuve
Photos des usines de La Courneuve (avant et après)
III/La fin de l’industrie
1/La reconversion des usines
Que sont devenues les usines de La Courneuve depuis 1934 ?
2/La réhabilitation
3/Friches (usines abandonnées)
Montrer des photos d’usines abandonnées
Dans le glossaire, mettre les définitions suivantes :
Le patrimoine
Le patrimoine industriel
Mettre le dessin d’une machine à vapeur

Ce groupe de filles, qui était le moins bon des deux, nous a prouvé, par ce plan, que l’objectif du projet était atteint. Ensuite, se sont succédé plusieurs séances d’écriture du guide qui ont produit des résultats très encourageants. Certains garçons nous ont même dit qu’ils avaient compris le sens du projet à partir du moment où ils ont commencé à écrire le guide. Malheureusement, ce travail qui aurait pu demander une année entière a été interrompu deux semaines avant la fin des cours, les élèves ne souhaitant pas s’investir plus avant. Avec le recul, il aurait été souhaitable de construire le guide tout au long du projet, au lieu de multiplier les séances d’écriture en fin d’année. Peut-être certains élèves auraient-ils pu s’investir davantage ?

Comment évaluer un processus ?

En conclusion, se pose la question de l’évaluation d’un tel projet. Que faut-il évaluer et dans quel objectif ? Il est certain que cette question a été présente chaque mercredi. Les élèves voyaient leurs feuilles rendues sans note. Je prenais la précaution de les photocopier afin de garder les traces de ce qui se construisait dans la tête des élèves. Je ne pouvais pas les noter sur le moment parce que j’ignorais comment chiffrer un processus. L’attribution d’une note s’est faite dans la logique institutionnelle des conseils de classe du troisième trimestre, sans qu’il ait été possible de la rendre explicite devant les élèves. Cette opacité a dû en choquer plus d’un. Il faudrait réussir à mieux déchiffrer ce que les copies nous disent du rapport que les élèves entretiennent avec le savoir, afin d’encourager les changements de posture et de cesser de privilégier le produit fini. J’espère que ce projet a permis au plus grand nombre de se construire, d’avoir un regard différent sur leur environnement et de comprendre l’histoire de celui-ci rattachée à une histoire plus générale.

Notes

1 Un écrit élaborant permet à l’élève de travailler. Il n’est pas destiné à être lu par d’autres. En cela, les normes grammaticales et orthographiques ne sont pas essentielles. Au contraire, dans l’écrit communiquant dont le but est d’être diffusé, le respect des normes linguistiques est une des obligations de l’activité. Il aurait été possible, par exemple, d’imaginer que les définitions du patrimoine écrites par les élèves soient destinées à une autre classe de 4e afin d’être critiquées et améliorées. Dans ce cas, la prise en compte du destinataire impliquait de travailler la lisibilité et le respect des normes.

2 « La dynamique du patrimoine » in Seine-Saint-Denis 30 ans : chantiers et mémoires, Paris, Autrement, (coll. Autrement hors-série, France, n° 16), 1998.

3 On oppose habituellement tâche et activité. Les élèves qui appliquent sans réfléchir les consignes de l’enseignant sont dans la tâche. Par exemple, un élève qui s’appliquerait à tracer des traits bien droits à la règle pour relier deux mots sans se soucier de leur relation respecterait la consigne suivante « Reliez les mots suivants deux à deux par une flèche droite », sans avoir compris que l’intérêt de l’exercice est de réfléchir sur le sens des mots à mettre en relation. À l’opposé, les élèves qui sont dans l’activité sont ceux pour qui toute activité proposée fait sens. Ils l’utilisent pour construire leur savoir, parce qu’ils ont compris que l’intérêt est au-delà des marques de surface.



Agir autour des six priorités du référentiel