Les sciences cognitives

Médiatrice formation à l’Atelier Canopé de Charleville-Mézières, Anne-Sophie Da Costa achève son diplôme universitaire de neuro-éducation. À l’occasion de la rédaction de son mémoire autoréflexif, elle découvre les travaux de Carol S. Dweck sur l’état d’esprit de croissance, le « growth mindset », par opposition au « fixed mindset » et leur impact sur les apprentissages. Cela a évidemment nourri sa réflexion de formatrice. Elle nous explique pourquoi.

La théorie de C.S. Dweck se base sur l’idée qu’il existe deux types de profils : les personnes qui possèdent un état d’esprit fixe et celles qui développent un état d’esprit de croissance. Selon la professeure de psychologie sociale, que ce soit pour la réussite de sa vie professionnelle ou l’épanouissement personnel, les capacités et le talent ne suffisent pas. L’état d’esprit avec lequel les évènements de la vie sont abordés a un impact sur leur réussite. Les personnes possédant un état d’esprit fixe pensent qu’elles ont un certain niveau d’intelligence, que celui-ci est inné et qu’il n’est pas possible de l’améliorer. Ce qui implique, par exemple, que lorsqu’une personne pense être mauvaise en maths, elle le restera toujours puisqu’elle croit que certains sont brillants et d’autres ne le sont pas. C’est un constat, pour elle, contre lequel il est impossible de lutter. Persuadée que sa nature l’empêche de pouvoir atteindre de nouveaux objectifs, elle ne prend pas de risque. À l’inverse, les personnes qui détiennent un état d’esprit de croissance pensent qu’il est possible de s’améliorer et de se perfectionner. Elles prennent davantage de risques, elles considèrent leurs erreurs comme des opportunités d’apprentissage et ne baissent pas les bras devant l’échec. Les études scientifiques ont montré que les personnes pensant avoir un niveau d’intelligence innée fuient la difficulté. Il n’y a presque pas d’activité dans leur cerveau lorsqu’elles sont face à l’erreur, elles refusent de s’y confronter. Alors que dans le cerveau des personnes ayant développé un état d’esprit de croissance, il est observé, face à l’erreur, une grande activité cérébrale. Elles traitent l’erreur, la corrigent et apprennent grâce à elle.

Il me semble pertinent de s’intéresser aux conséquences possibles sur les élèves selon que leur enseignant(e) possède un état d’esprit fixe ou un état d’esprit de croissance. Plusieurs études démontrent en effet que les élèves développent systématiquement une conception fixiste de l’intelligence lorsque leur professeur(e) possède un état d’esprit fixe. Une étude de 2010 a montré que la perception que des élèves du primaire avaient de leur potentiel d'amélioration était associée à ce que leurs enseignant(e)s pensaient de leurs capacités scolaires. En 2018, PISA s’est intéressé à l’état d’esprit de croissance. Il a mesuré, sur 600 000 élèves et dans 78 pays, les conséquences d’un développement de cet état d’esprit. L’OCDE présente son analyse des données liées à cet état d’esprit sous différents angles.

Le rapport établit un premier lien entre le développement de l’état d’esprit de croissance et les attitudes et le bien-être des élèves. L’enquête PISA a mesuré le bien-être subjectif des élèves en fonction de deux dimensions : la satisfaction dans la vie (aspect cognitif du bien-être) et les sentiments (aspect affectif du bien-être). Les résultats de l’enquête révèlent que l’état d’esprit de développement des élèves est associé de manière positive à leur bien-être : les élèves ayant un état d’esprit de développement sont plus susceptibles d’être satisfaits de leur vie. Cet état d’esprit favorise la résilience et atténue l’impact des événements négatifs de la vie. Les résultats montrent également que le développement de l’état d’esprit de croissance est associé à l’apparition d’émotions positives et au sentiment d’appartenance à l’école.

Justement, le second lien observé par cette enquête est la conséquence sur les résultats des élèves. L’enquête PISA conclut que les élèves qui présentent un état d’esprit de développement obtiennent des résultats plus élevés dans l’évaluation des connaissances que les élèves ayant un état d’esprit fixe. Cette différence serait accentuée quand les enseignants utilisent certaines pratiques pédagogiques, ce qui permet d’établir un autre lien : celui entre les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants et l’impact sur le développement de l’état d’esprit de croissance.

Selon PISA, trois pratiques pédagogiques sont particulièrement favorables à l’émergence de l’état d’esprit de développement des élèves :

• le soutien de l’enseignant(e),
• l’adaptation de l’enseignement aux besoins des élèves et l’intégration régulière de défis d’apprentissage,
• la rétroaction continue et constructive donnée aux élèves. Elle doit consister à souligner l’effort, la persévérance, l’amélioration et le processus d’apprentissage des élèves plutôt que leur intelligence ou leur talent.

C.S. Dweck, de son côté, insiste sur l’importance d’éduquer à l’état d’esprit de croissance afin que les élèves ne restent pas coincés dans un état d’esprit fixe. Sinon, ils resteront réticents à l’effort et à l’apprentissage. Elle explique comment changer d’état d’esprit, en quatre étapes :

1. Apprendre à entendre la voix de votre état d’esprit fixe.
2. Prendre conscience qu’on a le choix.
3. Répondre avec une voix interne caractéristique d’un état d’esprit de croissance.
4. Agir selon l’état d’esprit de croissance.

Ce n’est donc pas grave d’avoir un état d’esprit fixe, mais ce qu’il faut, c’est être attentif à nos réactions internes afin de les modifier pour ne plus y être confrontées. À force d’adopter un état d’esprit de croissance, nos réactions automatiques d’état d’esprit fixe diminueront jusqu’à disparaître. (remarque : le choix au sein de Réseau Canopé est de ne pas utiliser la nouvelle orthographe)

Oui ! Le statut de l’erreur a ici une importance capitale. Quand un élève a fini très rapidement un exercice et que tout est correct ? Si vous lui dites que c’est très bien d’avoir tout réussi aussi vite, vous lui envoyez un mauvais message. Il va comprendre que ce qui est bien c’est d’être rapide et de ne pas commettre d’erreur. Par conséquent, l’élève ne s’engagera pas dans un exercice difficile, qui demande des efforts, car il sera lent pour résoudre ce problème, et il risquerait d’être en échec. L’erreur et l’effort seront assimilés à du négatif, qui ne rapporte ni récompense ni compliments. C’est le contraire de ce que l’on recherche !

Plus qu’on ne l’imagine ! Et peut-être davantage dans d’autres domaines des sciences cognitives, comme l’attention ou la mémorisation. Ce que j’explique aux enseignants, c’est que rendre les élèves attentifs est un travail long et ambitieux. Cela oblige à un contrôle sur soi, ça va prendre du temps, les résultats ne vont pas être immédiats. En revanche, travailler sur l’état d’esprit peut avoir une efficacité immédiate. Steve Masson* publie des études très détaillées à ce sujet. Il explique qu’une seule séance de 55 minutes conduite par un enseignant formé permet de développer l’état d’esprit de croissance de tous les élèves, en particulier ceux en difficulté, et rayonne sur toutes les matières, notamment en mathématiques. Cela marche même avec une séance décrochée ! Une simple capsule vidéo avec le témoignage de quelqu’un ayant un état d’esprit de croissance produit déjà des effets sur les élèves.  

Je vais me pencher sur la question. Ce qui m’intéresse, c'est d’essayer de montrer que l’enseignant a vraiment une responsabilité dans ce domaine, et donc un pouvoir d’agir. Ne serait-ce que dans les feedbacks, les rétroactions qu’il produit en classe. J’imaginais par exemple faire travailler mes stagiaires sur un tableau avec d’un côté une phrase « fixiste », volontairement banale, du type « c’est bien ! Tu as tout juste et en plus tu as trouvé tout de suite », qu’ils devraient remplacer par une phrase qui envoie un message conscient sur la plasticité cérébrale. Par exemple : « je suis désolé, avec cet exercice, je ne t’ai pas donné l’occasion d’apprendre ». Ce que je veux, c’est, au travers des situations, faire sentir aux enseignants l’importance du « yet » dont parle C.S. Dweck. Ou comment sortir d’une pédagogie du « maintenant », qui est la logique d’une évaluation des résultats, pour aller vers une pédagogie du « bientôt », qui est celle de la stratégie d’apprentissage.

Osez vraiment réussir ! Changez d’état d’esprit.  Carol S.Dweck, Edition Mardaga, 2021, Carol S. Dweck est professeur de psychologie sociale à l'Université Stanford.

*Steve Masson est professeur à l’Université du Québec à Montréal où il dirige le Laboratoire de recherche en neuroéducation. 

Etude Pisa 2018