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L'évaluation

L’évaluation au service des apprentissages

Une immersion dans le parcours et les pratiques d’une enseignante – formatrice

Delphine Mercier est professeure d’anglais et formatrice au CAREP¹ dans l’académie de Reims. En 22 ans, elle a construit, année après année, dans sa classe, dans son établissement, dans son académie, un champ d’action professionnelle multiple, global, évolutif, et qui fait système. Tout en suivant le fil de l’évaluation au service des apprentissages, cet article vous propose d’explorer son parcours singulier, à la fois comme processus de déploiement pédagogique et comme exemple de développement professionnel.

Engager un échange avec Delphine Mercier, c’est découvrir un style pédagogique foisonnant. C’est rencontrer, pêle-mêle, tout un écheveau de concepts, d’outils, de références, qui puise principalement au domaine des sciences cognitives pour composer le tableau d’une pédagogie en continuel mouvement. Pour en saisir les principaux traits, commençons par un arrêt sur image. Nous sommes en 2017, et Delphine, après 16 ans en Education Prioritaire, vient d’arriver dans son nouveau collège (Collège Léonard de Vinci à Witry-Lès-Reims). Elle lance le projet Métaco Adole avec une classe de sixième, qui en est aujourd’hui à sa quatrième année.

Métaco pour métacognition ou comment enrichir ses pratiques grâce aux sciences cognitives au service des apprentissages pour tous les élèves
Et Adole pour le programme ADOLE ²qui propose d’accompagner les adolescents en les rendant sensibles au rôle de l’attention comme prérequis à tout apprentissage.

Une démarche pluri catégorielle construite autour des sciences cognitives

Si résumer le projet Métaco Adole en quelques mots est une gageure, ce n’est pas par manque de cohérence, car « tout est lié ». On le saisit très vite, et Delphine l’affirme : « c’est ce que j’essaie de faire comprendre aux élèves : si on est attentif, engagé, si on se pose des questions, si on arrive à dégager des essentiels, à les réactiver régulièrement en espaçant de plus en plus les réactivations, alors on peut réussir son évaluation, et donc réussir tout court ».

La démarche est globale. Elle s’appuie sur les quatre piliers pour bien apprendre définis par Stanislas Dehaene (l’engagement actif, l’attention, le retour sur erreur, la consolidation)³. Elle replace la question de l’évaluation au cœur des apprentissages. Rapide survol, en forme d’inventaire, de ce qui se passe dans cette classe :

Une vidéo d’explication projetée dès la 1ère heure⁴,
La démarche expliquée aux parents début septembre lors d'une réunion,
Une carte mentale distribuée aux familles pour aider leur enfant à apprendre,
Le programme Adole suivi sur toutes les heures de vie de classe en co-animation avec la CPE,
Dès septembre, les élèves interrogés sur leur travail personnel afin d'expliciter les attendus (à partir du travail d'André Tricot avec le collège Fenouillet).
Deux séances autour des mémoires (séances cogniclasse de J-L Berthier) pour expliquer les mémoires, l'oubli et les 4 règles d'or pour bien mémoriser.
Le cahier de réactivation avant Noël, suivi des « réactivations expansées », et qui viennent enrichir la longue liste de ses routines métacognitives, cf infra.
Enfin, des pratiques diffusées largement au sein de l’équipe éducative, soit par des FIL, ou par l’organisation de cafés métaco⁵, de concertations ciblées.

L’évaluation au service des apprentissages : des gestes concrets

Les vertus et les dimensions du projet sont multiples. C’est, d’abord, le principe d’une planification à l’année, qui intègre les parents. C’est un travail d’équipes à plusieurs strates. C’est un aller-et-retour permanent entre formation et expérimentation. C’est, enfin, un socle théorique partagé avec les élèves et les parents. Rien d’étonnant à ce que, en tirant le fil de l’évaluation, on trouve de quoi alimenter une réflexion pédagogique concrète et cohérente : « L’évaluation au service des apprentissages, tout le monde le dit, mais tout le monde reste sur l’évaluation finale, la note. Or la note n’aide pas les élèves ». Aperçu non-exhaustif, en quelques gestes professionnels, de « ce qui les aide » :

1 - À chaque début de cours, on invite les élèves à se demander "Que fallait-il apprendre pour aujourd'hui ?". On garde au tableau les indices de récupération. On utilise les "fiches mémo" et des "indispensables » de Frédéric Guilleray.

2 - Juste avant une évaluation, on réactive ce qu’il faut savoir, et on laisse au tableau des indices visuels. Si on ne se souvient plus du cours, on peut aller regarder dans son cahier : « En Education Prioritaire, j’avais beaucoup de copies blanches. Pas mal de chahut pendant les évaluations. Or, je voulais que les élèves soient actifs. Voilà ce que j’ai mis en place. Avant l’évaluation, j’inscris, sous la dictée des élèves, plusieurs indices au tableau, et s’il y a du bruit, j’efface un indice : ça a réglé 2 problèmes : les copies blanches, et le chahut ».

3 - Pendant l’évaluation, si on ne sait plus, on a le droit d’aller voir dans son cours. « Ce n’est pas du recopiage, et je ne le fais pas tout le temps. Il y a un rituel bien précis pour un certain type d’évaluation. On doit visualiser mentalement l’endroit où chercher. Puis on retourne sa feuille et on a un temps limité pour regarder son cours. C’est donc une activité de récupération qui relance la dynamique de l’évaluation. Savoir où chercher, c’est une compétence. Je l’ai compris à la longue : l’élève apprend tout au long de la séquence, même pendant son évaluation ».

4 - On s’est trompé, ça arrive : on a la possibilité de refaire son évaluation. « Si l’élève a un trou dans son emploi du temps, et que j’ai cours, il vient dans ma salle, s’installe à côté de moi. Avant de la refaire, il s’entraine sur son ardoise. Quand il se sent prêt, il repasse son évaluation. »

5 - Aux conseils de classes, dans mes synthèses orales et écrites, quand je suis professeure Principale, je ne fais jamais allusion aux notes. Quand mes collègues me demandent la moyenne, je dis : je ne sais pas, je n’ai pas regardé les moyennes. J’ai regardé les compétences, la progression et vos appréciations, je demande aux délégués de ne pas recopier les notes. Maintenant ils savent… »

De la posture de filtre à celle de mentor

L’exemple de Delphine montre bien le passage de la posture de filtre à celle de mentor, ces deux rôles qui, chez l’enseignant, s’affrontent dans la culture scolaire ⁶. Chez certains collègues, elle suscite parfois le doute : « C’est pas possible, tu leur écris les réponses au tableau ! ». C’est que, « pour [eux], la note reste un indicateur fort ». Sans attaquer de front le totem de la note, on saisit comment la démarche du projet, par petites touches, lui redonne une place moins centrale. De fait, des changements signifiants sont à l’œuvre : « en conseil de classe, par exemple, on passe moins de temps sur le problème que sur ce qu’on peut mettre en place. Et dans la tête des élèves, l’évaluation est un processus. L’échec à l’évaluation n’est plus la fin de l’apprentissage, c’est une étape : en fait, je n’avais pas assez travaillé, ou je croyais comprendre mais j’avais pas compris ».

Tout cela, on le voit, ne s’est pas fait en un jour. Si le déploiement du dispositif s’étudie dans l’espace de la classe ou de l’établissement, il s’observe aussi dans le temps. En l’occurrence, la pédagogie de Delphine Mercier s’est forgée au gré des lectures, des formations reçues et données, des écrits réflexifs, des certifications successives, et bien évidemment de l’expérience : elle enseigne en REP+ et dans l’enseignement spécialisé sous toutes ses formes : « J’ai travaillé avec les professeurs de SEGPA, les éducateurs de l’ITEP⁷, en UPI⁸ », ce qui la conduit à passer le 2CA-SH option « troubles cognitifs », puis le CAPPEI⁹. Delphine alors s’enquiert de la littérature sur le sujet et s’autoforme. A partir de 2021, elle entre au CAREP, poursuit sa formation notamment avec Frédéric Guilleray, et à l'Ifé sur « l'évaluation au service des apprentissages - geste et postures de l'évaluateur ». C’est le destin des enseignants qui se forment : ils deviennent vite formateurs. « Maintenant, pour le CAREP, on me demande d’intervenir sur des problématiques que je maitrise, que je teste avec mes élèves. Je forme et j’accompagne des collègues au long terme dans les réseaux ».

Une pédagogie qui fait jouer tous les rouages du collectif

Par-delà le profil et la personnalité de Delphine, plusieurs ressorts du développement professionnel sont ici à l’œuvre, aussi bien à l’échelle du projet « Métaco Adole » que dans l’ensemble de son parcours. Nous en retenons quelques-uns :

1 - La difficulté scolaire est une chance pour la pédagogie : auprès de publics exigeants, de REP, de SEGPA ou d’ULIS, il faut inventer, expérimenter, coopérer sans cesse. Ce sont les élèves « chahuteurs » qui enseignent à leur professeure de repenser ses modes d’évaluation. L’idée que les REP sont des "laboratoires" du système éducatif, qui vient de loin, trouve là une illustration exemplaire¹⁰.

2 - La certification est un accélérateur de développement professionnel : elle génère de la reconnaissance ; par les efforts qu’elle demande, elle conforte les compétences, puis les certifie et permet à l’institution de mieux les identifier ; mais surtout elle oblige à formaliser les acquis de l’expérience, à les adosser à un cadre théorique. Delphine l’exprime très bien : « On faisait déjà pas mal de chose en Education Prioritaire, mais là j’ai découvert les fondements scientifiques que je n’avais pas. J’ai décidé de faire mon mémoire là-dessus ».

3 - La qualité d’un enseignement se développe par les allers et retours entre la recherche et le terrain, qui permettent d’ancrer la formation dans la pratique de classe tout en nourrissant la pratique par les apports de la recherche. Chez Delphine Mercier, cela va de son expression la plus simple (mise en pratique d’outils) à des formes plus élaborées, comme la sollicitation directe : « la grille construite par le collège Fenouillet avec André Tricot nous semblait très intéressante, avec ma collègue d’ULIS on voulait obtenir les mêmes résultats, mais en la faisant construire par les élèves eux-mêmes. Du coup on a écrit à André Tricot pour lui demander si ça tenait la route, il nous a répondu « vous réussissez à expliciter des aspects absolument cruciaux des apprentissages à l’école » .

4 - La démarche d’auto-formation, en complément de la formation institutionnelle, élargit le champ des représentations : on voit que Delphine Mercier sort de la zone didactique de l’anglais pour investir d’autres champs « en suivant des Modules d’Initiative Nationale à l’INSHEA¹¹ en 2020-21, et récemment en postulant à un DU de Neuroéducation à Paris Descartes.

5 - Une pédagogie ne se déploie totalement que si elle fait jouer tous les rouages du collectif : dans l’établissement (une formation d’établissement en septembre 2022, des bilans d’étape, des Cafés Métaco, des réunions avec les parents) mais aussi, très largement, à l’extérieur, en direction des Perdir, des CPE ou d’autres enseignants : « mon objectif c’était aussi de passer la main, que ce n’était pas forcément à moi d’animer ces cafés métaco, que c’était à chacun de s’emparer d’un article, d’une ressource, pour nous la présenter. Des collègues l’ont fait un temps. Une fois l’expérimentation terminée, la CARDIE me dit : « il faut faire l’essaimage ». J’essaie, en formation, à l’occasion des « assises du climat scolaire » l’année dernière, où je présentais mon expérimentation devant un groupe de Perdir, CPE et enseignants »

Du développement professionnel, le travail accompli par Delphine Mercier éclaire les ressorts de façon exemplaire. On voit qu’il répond à une dynamique personnelle cumulative, qui se traduit par des démarches certificatives régulières, lesquelles génèrent de nombreuses sollicitations : « J’ai toujours répondu présente à beaucoup d’appels pour des missions diverses et variées ». On voit aussi qu’il se développe en suivant le principe de l’essaimage, aussi bien à l’échelle de l’établissement sur le plan pédagogique, qu’à celle de l’académie sur le plan de la formation. On comprend enfin que ces échelles sont indissociables, et qu'elles rendent sensibles les limites individuelles du développement lui-même, tout en questionnant ses enjeux collectifs : se développer professionnellement conduit nécessairement les enseignants à évoluer professionnellement, donc à faire une place à la formation dans leur déroulé de carrière.

Florent Kieffer

[1] Centre Académique de Ressources pour l’Education Prioritaire

[2] de Jean-Philippe Lachaux (CRNL/INSERM) qui a adapté son programme ATOLE (apprendre l’attention à l’école) aux adolescents. Un exemple sur la Canotech

[3] Quels sont les 4 piliers pour bien apprendre ? De Stanislas DEHAENE

[4] https://ladigitale.dev/digiview/#/v/6407b01e2fcb1

[5] Concertations informelles de l’équipe métaco adole pendant midi autour de nouveaux gestes professionnels et d’ouvrages autour des sciences cognitives

[6] En matière d’évaluation, explique Fabrizio Butera (université de Lausanne) dans son intervention au CNESCO (19 :57), deux rôles, chez l’enseignants, s’affrontent dans la culture scolaire : celles de filtre, et celle de mentor. En évaluant ses élèves, le « Professeur filtre » est un agent du système de sélection, là où le Professeur mentor, acteur de formation, travaille à partir des besoins.

[7] ITPE : Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique

[8] UPI : Unité Pédagogique d'Intégration

[9] CAPPEI : Certificat d'Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l'Éducation Inclusive

[10] Visible dans la circulaire du 03.01.84, intégrée dans la circulaire de rentrée du ministre Alain Savary, puis dans un article de Christian Bachmann en 1984, dans un ouvrage du Cresas de 1985, dans celui dirigé par Gérard Chauveau en 1989, et dans le rapport d’Inspection générale de Francine Best en 1992. In Les ZEP, laboratoire de l’innovation, extrait de Synthèse de la série de fiches de l’OZP sur LES APPORTS de l’Education prioritaire au système éducatif.

[11] INSHEA : Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés