Développement professionnel des enseignants

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De la formation à l’action, travailler les compétences psychosociales en établissement.

C’était en 2016, au lycée Charles Le Chauve, à Roissy-en-Brie. Ils étaient 15 enseignants à se porter volontaires pour cette ANT1 sur le rôle des Compétences Psycho-Sociales (CPS) dans les apprentissages. Six ans plus tard, les trois quarts de l’équipe pédagogique participent pour la troisième année à un projet d’ampleur qui touche, chaque année, 10% des élèves. Retour sur les éléments qui ont permis aux professionnels d’un lycée de s’emparer collectivement de cette thématique essentielle à la réussite des élèves. 

Un enjeu d’appropriation des gestes professionnels en formation 

« Au début, on nous prenait pour des ”bisounours”, complètement coupés de la réalité. Aujourd’hui, ça fait trois ans, et, dans notre lycée, la question des CPS s’est vraiment imposée ». Professeure de SVT et porteuse du projet, Magali Maillé retrace sa genèse. D’un côté, une formatrice dans l'académie de Créteil, Patricia Bourgeois, membre du groupe académique sur le développement des CPS « Bienveillance, Coopération et Réussites », un collectif pluri-catégoriel composé de CPE, de chefs d’établissements, de formateurs et d’enseignants ; de l’autre, un petit groupe de professeurs de toutes disciplines qui se disent « preneurs de ce qui peut améliorer le climat de classe ».

Parmi eux, des professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre, dont Magali. « Logique, confie-t-elle. Par nature, les SVT sont sensibles à la nécessité d’éduquer à la santé ». Mais aussi d’autres collègues, convaincus par la thématique, ou simplement curieux. Et puis, bien sûr, des sceptiques. Les uns et les autres sont les bienvenus : « les sceptiques sont essentiels parce qu’ils amènent des situations de classe plus complexes ». Toutefois, et c’est pour Patricia un point important, l’inscription à la formation se fait sur la base du volontariat : « les CPS sont cognitives, mais elles sont aussi émotionnelles. Il faut se sentir prêt. On va toucher à l’intime, tout le monde n’a pas forcément envie de le faire. Parfois, des chefs d’établissements me disent : « lui ou elle, ça lui ferait du bien ». J’essaie de déconstruire ça. C’est totalement contre-productif.

Premier enseignement : le développement professionnel des enseignants se joue d'abord dans la négociation du cadre de la formation avec le chef d’établissement. Cela permet de définir par la suite une posture de formateur, que Patricia Bourgeois résume ainsi : « je ne viens pas avec l’intention de convaincre, mais pour permettre aux personnels de s’interroger. J’apporte des pistes d’évolution, et non pas la recette magique ». Encore faut-il que ces pistes se déclinent en gestes professionnels qui aident les enseignants à dépasser les peurs et qui facilitent leurs premiers pas. En voici quelques-uns :

  • D’abord, donner un cadre institutionnel : « parfois, les enseignants ne se sentent pas légitimes pour travailler sur ces questions. Ils ont le sentiment que c’est quelque chose à faire en plus de leur mission. Or, les instructions officielles sont très claires à ce sujet ».
  • Ensuite, proposer des outils à expérimenter pendant la formation, parce que « les CPS doivent se vivre », à travers des exercices permettant à la fois un ressenti immédiat et un recul réflexif. Si les stagiaires traversent différentes émotions au cours de la formation, une question doit rester centrale : comment vais-je pouvoir transférer ces nouvelles pratiques dans ma pratique quotidienne ?
  • Faciliter l’appropriation par des exercices volontairement simples, comme celui de la contraction musculaire avant une évaluation : « Il faut d’abord que les adultes se sentent en sécurité. C’est vrai que le mot « simple » revient souvent dans mon propos, mais, dans le fond, ce n’est pas si simple, cela révèle toujours un certain nombre de choses que l’on n'avait pas vues chez les élèves ou en soi ».
  • Enfin, toujours rattacher l’activité à une situation scolaire. Ainsi, en abordant l’outil « À nous les forces ! » proposé par le CRIPS2, les stagiaires s’acculturent à la psychologie positive, mais ils repartent surtout avec un outil pour travailler. Magali se souvient l’avoir utilisé peu de temps après la formation, dans une classe « où l’entente était loin d’être cordiale. Évidemment, ils ne sont pas devenus amis, ce n’était pas le but, mais on a retrouvé un climat de classe plus apaisé. »

Regards croisés : naissance d’un projet et d’une culture commune

 Il faudra donc quatre ans à ce premier collectif pour qu’un projet mûrisse et qu’une action d’ampleur voie le jour auprès des élèves. Le déclic, c’est la crise pandémique, dont on constate - comme tout le monde - les effets au lycée. « C’était après le COVID, ces trois mois où on avait fait du distanciel, où on est revenus avec des masques. Il y a eu du décrochage, bien sûr, estimé chez nous à 10% des élèves ». Cette crise, Magali, et quelques autres, décident de la transformer en opportunité : « Il fallait qu’on réagisse. On a eu envie de ramener de l’humain. On est partis d’une page blanche ». Heureusement, depuis l’ANT, il y a chez eux un début de culture commune, et quelques outils à expérimenter. On se réunit. Un projet prend forme. Magali en expose les grandes lignes :
Le dispositif s’appelle « Regards croisés ».  

  1. J’identifie un groupe d’enseignants volontaires.
  2. Par les professeurs principaux, les CPE, l’infirmière, des élèves sont identifiés. Il s’agit de ceux chez qui l’on sent un besoin qui freine les apprentissages, frein qui ne relève ni du cognitif ni du pédagogique. Par exemple, des élèves qui n’ont pas confiance en eux, qui n’osent pas prendre la parole, qui n’osent pas poser des questions, qui ne se sentent pas compétents, ne sont plus motivés, ne donnent plus sens à l’école.
  3. J’ai un échange avec chaque élève. À partir de cet échange, j’effectue un premier profilage, qui doit cerner les causes, les objectifs. J’utilise pour cela la « roue des émotions3 ». Avec l’élève, on part du sentiment de ce qu’il est et on travaille sur ses besoins : l’estime de soi, la confiance en soi, la motivation.
  4. L’idée est de lui proposer un levier pour travailler sur l’un des besoins identifiés comme prioritaire. Pour cela, je vais voir un enseignant que je pressens, et l’enseignant se met en relation avec l’élève.
  5. Un lien de confiance s’établit entre l’élève et son référent. Ils font un diagnostic partagé, se fixent un objectif. Pour chaque binôme, c’est du sur-mesure. Ils sont libres dans le temps, libres dans l’espace. Ça peut être une demi-heure, un quart d’heure, tous les jours, tous les mois : à leur convenance.
  6. À la fin de la période, le binôme fait son bilan. Élève et enseignant reviennent ensemble sur ce qui s’est passé.

Un moyen d’agir efficacement sur le climat de classe

Le principe est simple, mais le dispositif, en prenant de l’ampleur, devient chronophage. Il y a les contraintes d’emploi du temps. Il faut « réussir à trouver un créneau commun, manger en 30 minutes pour se dégager du temps… » Mais la motivation est là. On voit qu’elle se renforce année après année ; que les nouveaux enseignants intègrent le dispositif, lequel implique désormais les trois quarts des personnels.

Comment est-ce possible ? La première vertu du projet n’est pas forcément là où on l’attendait : « On voulait travailler sur la relation élève/enseignant. Le premier constat, c’est qu’on a agi sur les enseignants eux-mêmes. Ils se sentent valorisés. Ils se disent : là je me sens utile ». Mieux, des liens nouveaux se créent entre collègues, parfois entre « ceux qui ne s’étaient jamais parlé, et qui se sont mis à échanger ». C’était bien là l’un des objectifs du projet : « mettre en relation les problèmes des élèves avec les compétences des enseignants ». Magali le rappelle : « L’idée, c’était de leur dire : on a tous des sensibilités différentes, mais on est tous aptes à travailler dans le champ particulier des CPS ».

Moteur collectif, donc, mais aussi engagement individuel. Parmi les conditions essentielles, le soutien du proviseur adjoint, Richard Cartigny, le dynamisme qu’il impulse, et qui se concrétise par le fait qu’il soit « allé chercher les heures » ; à travers la question de la rémunération, celle du « sens », de la « reconnaissance » institutionnelle. Un enjeu symbolique, aussi, qui montre aux équipes que l’établissement est partie prenante : « Il ne nous a pas seulement donné carte blanche. Il a accepté de répondre à la question : qu’est-ce que l’on donne comme moyens pour que cela puisse se faire ? »

Et puis, les élèves, bien sûr : « Là, c’est au-delà de nos espérances » commente Magali, qui observe avec satisfaction leurs changements physiques : « Quand ils font le constat qu’ils ont « tout ça » en eux, on voit tout à coup le sourire sur les visages, les attitudes qui changent, les phrases qu’ils prononcent… On voit le pouvoir de cette démarche ». Ce pouvoir, les enseignants ne sont pas les seuls à s’en emparer. Le dispositif convainc. « Maintenant, des élèves nous sollicitent d’eux-mêmes. » Les CPS sont désormais prises en compte en conseil de classe. Elles apparaissent enfin dans le quotidien des cours. « Quand ils mettent en œuvre, les collègues s’enrichissent des échanges avec les élèves ». Les outils circulent, offrant aux enseignants des moyens d’agir sur le climat de classe (« J’ai vu des liens se refaire et des échanges se reconstruire au sein du groupe »), de modifier leur posture et d’avoir un feedback sur leur travail. Travailler ensemble dans de bonnes conditions, développer une intelligence sociale, découvrir ses forces tout en permettant aux autres de découvrir les leurs, n’est-ce pas là autant d’enjeux cruciaux pour l’école ?

Une montée en professionnalité qui revivifie la relation pédagogique

On le sait depuis longtemps, un élève qui se sent bien apprend mieux. La recherche, depuis quelques années, le documente avec précision. L’expérience du lycée Charles Le Chauve montre qu’un travail en ce sens est également un puissant moteur de développement professionnel, qui redonne aux adultes un pouvoir d’agir, de nouvelles prises sur les apprentissages, tout en confortant leur collectif et en revivifiant la relation pédagogique qu’ils entretiennent avec leurs élèves. Si les CPS entrent peu à peu dans le champ des compétences scolaires identifiées comme essentielles, on comprend également qu’elles nécessitent, chez les enseignants, une montée en professionnalité. Grâce au témoignage de Patricia, on saisit dès lors tout l’intérêt d’un apport et d’un accompagnement en formation, co-construit avec les cadres et les équipes. On voit enfin que les CPS profitent pleinement des ressorts et des bienfaits d’une véritable organisation apprenante.

[1] Une Aide Négociée de Territoire (ANT) est une modalité d’accompagnement de projets de formation d’initiative locale ; elle aide des équipes de personnels volontaires à trouver des réponses à leurs questionnements professionnels.

[2] Proposé par le CRIPS Île de France, « À nous les forces ! » est un programme visant à promouvoir les compétences psychosociales des jeunes en s'appuyant sur le concept des forces de caractère.

[3] Roue des émotions : outil qui aide à prendre conscience de ses émotions et à identifier le besoin qui s'exprime à travers celles-ci. En savoir plus.