Les ardoises Bic en CLIS
Ecole élémentaire Exelmans, Vélizy (78)

Publié le

Utilisation des ardoises numériques Bic dans une classe pour l’inclusion scolaire.

Céline Courgenouil a expérimenté, du 10 mars au 3 juillet 2014, l’utilisation des ardoises numériques Bic dans une classe pour l’inclusion scolaire (CLIS) composée de 12 élèves âgés de 7 à 12 ans dont la situation de handicap procède de troubles importants des fonctions cognitives.

Nous vous proposons ci-dessous quelques extraits de son retour d’usage ainsi qu’une vidéo tournée à la fin de son expérimentation. L’intégralité du retour d’usage est disponible en document joint à la fin de cet article.

Du point de vue de l’élève

  • Prise en main de l’outil et adaptation au matériel
    L’ardoise prend en compte les caractéristiques de chaque élève (droitier, gaucher) ; cela facilite l’action motrice sur l’outil et permet à chacun d’être à l’aise sur le support.
    Le matériel est bien adapté pour la prise en main par des élèves avec des difficultés motrices ou cognitives importantes.
    L’objet est particulièrement intéressant pour les élèves « dyspraxiques » ou avec de grosses difficultés d’organisation (affaires qui tombent, qui se perdent…) car il est solide, facile à prendre en main, dispose d’un écran d’une taille suffisamment grande pour rendre la navigation aisée et adhère bien à la table de travail ; il ne risque pas de bouger pendant l’écriture.
    Le stylo est conçu pour une prise en main efficace (façon guide-doigts).
    L’écran peut être utilisé longtemps sans faire mal aux yeux ou entraîner des maux de tête.
    Les élèves se sont rapidement approprié l’organisation des informations sur l’écran.
    Cependant, les enfants sont parfois tentés de relever l’ardoise pour éviter les reflets et mieux voir.
    La navigation sur l’ardoise se fait de façon relativement « intuitive » pour les élèves étant habitués à manipuler le TNI ; la manipulation du stylo (mine bien droite face à l’écran) s’est faite de façon plutôt naturelle car les élèves de ma CLIS étaient habitués à cette même contrainte dans la classe ; cela peut nécessiter, je pense, un temps d’adaptation en temps normal.
    Le passage d’une page à l’autre se fait tantôt en déroulant vers le bas, tantôt en faisant glisser la page de droite à gauche. Pour des élèves avec des fonctionnements rigides, il serait souhaitable que ce changement s’effectue toujours de la même façon, comme un automatisme. Il est arrivé régulièrement que l’élève travaille sur la première page puis pense avoir terminé et s’arrête alors que simplement la page ne se tournait pas de la façon à laquelle il était habitué (lors de travaux en autonomie).
  • Entrée dans la tâche (mise en projet, enrôlement, consignes)
    Outil qui facilite considérablement l’entrée dans la tâche des élèves en grande difficulté. Ils sont d’emblée motivés par l’utilisation de l’ardoise et ont envie de travailler. L’entrée dans la tâche ne nécessite plus d’accompagnement (autre que l’explicitation des consignes) ; il est également très efficace en cours de travail, pour le maintien dans la tâche. On note que les élèves restent concentrés jusqu’au bout sur le travail à accomplir sans « décrocher » ou se laisser distraire par des perturbations visuelles, sonores ou autre. Cela a été très bénéfique dans la problématique spécifique à ma CLIS. Les élèves se mettaient réellement dans le projet d’aborder le travail et de le mener à terme.
    La passation des consignes est facilitée par la possibilité de visualiser l’écran d’ardoise sur le TNI ; cela permet un appui visuel collectif et une meilleure compréhension du travail attendu ; en temps normal, les élèves de ma classe se sentent peu concernés par les passations collectives de consignes, ils ont du mal à centrer leur attention sur un message qui ne s’adresse pas seulement à eux.
    Dans les premiers temps d’utilisation, le travail sur ardoise a nécessité des consignes supplémentaires : les consignes relatives aux exercices en tant que tels, mais aussi les consignes relatives à l’utilisation de l’ardoise et nécessaires pour mener le travail à bien (comment faire pour manipuler correctement l’ardoise d’un exercice à l’autre, dans quel sens tourner la page pour passer à la page suivante, …) ; pour un travail en autonomie, il était donc nécessaire de donner des exercices de réinvestissement avec des consignes similaires à celles déjà connues, de façon à ne pas créer une « surenchère » de consignes.
  • Appropriation de la tâche (déroulé des activités, autorégulation, autocorrection)
    L’élève, confronté au travail sur ardoise, n’aborde pas la tâche de la même manière que sur le support papier ; il peut tâtonner, effacer, corriger, revenir en arrière, … il accepte mieux de revenir sur son travail ; l’erreur est moins source de frustration. C’est un point particulièrement intéressant pour des élèves en grande difficulté scolaire. Cela contribue à le maintenir dans la tâche proposée, il cherche à la mener à son terme.
    Les fonctions d’autorégulation et d’autocorrection, disponibles dans certains types d’exercices (tables de multiplication pour la fonction calcul par exemple), permettent aux élèves de réguler le travail et de s’autocorriger, avec un nombre d’essais programmé par le médiateur.
    L’autocorrection est un outil qui permet de visualiser quelle était la réponse juste ; cela ne donne pas d’explication sur le sens de l’erreur, comment on peut réussir la prochaine fois, comment s’y prendre pour réussir ; c’est donc un outil que j’ai peu utilisé avec des élèves en très grande difficulté et particulièrement sensibles à l’échec, excepté pour les tables de multiplication ou autres notions que l’on ne peut qu’apprendre par cœur. A utiliser avec précaution pour éviter les erreurs.
  • Fonctions cognitives mobilisées (prise d’information, concentration, attention, mémorisation, autres)
    L’attention et de la concentration sont facilitées par une meilleure entrée et un meilleur maintien dans les tâches proposées ; cela crée également les conditions d’une meilleure mémorisation des notions abordées. Cependant, la mémorisation (mémoire de travail, mémoire à long terme…) reste un point difficile pour les élèves de la CLIS. L’ardoise est un outil qui leur permet essentiellement de créer de meilleures conditions de mémorisation, celle-ci restant toutefois fragile et instable pour la plupart.
    La prise d’information est facilitée par l’intérêt que les élèves portent au support.
    On note également que l’information est accessible par différents canaux : visuel, auditif…cela constitue une double entrée intéressante pour les élèves avec troubles importants des fonctions cognitives.
  • Autonomie (dans la tâche, suivant les activités, …)
    Les élèves ont pu travailler en autonomie complète sur des exercices de réinvestissement : ils n’ont pas eu besoin d’étayage pour entrer et se maintenir dans la tâche (comme expliqué précédemment), et n’ont pas eu recours à l’adulte en cours d’exercice. L’autonomie est facilitée par la possibilité, dans certains modules de création, d’enregistrer les consignes oralement ; l’élève n’a pas besoin d’être lecteur pour avoir accès aux consignes et comprendre les finalités du travail demandé.
    Chaque élève peut ainsi travailler à son rythme. Par exemple, pour un groupe d’élèves travaillant chaque semaine une liste de mots à savoir écrire (pour une dictée en fin de semaine), il est possible de s’entraîner quotidiennement en utilisant l’enregistrement vocal de la liste : les élèves peuvent faire défiler la liste, mettre en pause, réécouter, corriger, sans solliciter l’adulte. Le recours à celui-ci ne se fera que pour faire le bilan des progrès, des erreurs éventuelles, …

Du point de vue de l’enseignant

  • Prise en main du matériel (ordinateur, environnement numérique, …)
    La prise en main s’est faite avec une facilité relative, elle a nécessité un petit temps de formation mais aussi quelques tâtonnements avant de comprendre le principe de fonctionnement global ; cela n’a pas été particulièrement complexe.
  • Lors de la préparation des activités sur les ardoises
    J’ai passé beaucoup de temps dans la préparation du travail ; cela paraît logique pour une prise en main du matériel ; il m’a tout de même semblé que la manipulation pouvait être simplifiée et moins coûteuse en temps.
    J’aurais aimé que l’enregistrement vocal soit possible pour lire l’ensemble des informations disponibles sur les pages d’activités, et non simplement pour la lecture des consignes : un enfant qui ne peut lire la consigne seul et utilise l’enregistrement vocal ne peut pas non plus lire seul les informations contenues dans l’exercice.
  • Organisation pédagogique (différenciation, planification, travail collectif, en groupe, autonomie, …)
    Le logiciel permet de bien prendre en compte les groupes de besoins, dans les différents domaines d’activité. C’est un aspect particulièrement important dans la mise en place d’un travail différencié dans la classe.
    La possibilité de passation de consignes ou de correction au sein du groupe avec l’écran TNI facilite considérablement l’attention conjointe et le travail de collaboration entre les élèves au sein du groupe.
  • Suivi du travail des élèves (traces des activités, correction, …)
    Le matériel facilite grandement le suivi des travaux et des cheminements des élèves au cours de la tâche. On peut suivre le travail en passant d’un élève à l’autre, en basculant d’une ardoise à l’autre sur l’ordinateur ou le TNI, on peut visualiser les étapes du travail d’un élève une fois le travail terminé et enregistré ; ces possibilités de suivi ont été un outil très important dans mes démarches d’analyse et de compréhension des procédures, comportements, attitudes face à une tâche. C’est pour moi un des principaux attraits du matériel.
  • Évaluation
    Le travail des enfants est enregistré en temps réel ; il est donc possible de visualiser toutes les étapes de leur avancée dans le travail au cours de la tâche à postériori (en visualisant la vidéo) ; cette fonction est tout particulièrement intéressante pour évaluer la difficulté réelle rencontrée par l’enfant en grande difficulté dans la tâche ; elle permet de déterminer précisément d’où vient l’erreur ou la difficulté, à quel moment l’enfant a hésité, effacé, corrigé…et de préparer ensuite un travail spécifique qui reprend précisément la notion ou la difficulté ciblée. C’est donc un atout majeur dans l’évaluation et l’analyse du comportement et des difficultés de mes élèves. Évaluation diagnostique. Évaluation formative car on peut intervenir et observer ce qui se passe en cours d’activité.
    Les élèves étant motivés par le support, on peut tout à fait l’utiliser dans l’évaluation des compétences (livret d’évaluation trimestriel ou semestriel) afin d’enlever la contrainte de la feuille et l’angoisse liée au mot « évaluation » dans ma classe. Il suffit d’imprimer le travail effectué sur l’ardoise ; avec cette fonction, les enfants produisent un travail écrit sans vraiment s’en rendre compte, on peut en garder une trace ; on a donc une évaluation « au plus près » des compétences réelles de l’enfant. Évaluation sommative.

Conclusion

  • J’ai été véritablement séduite par l’aide que peut apporter ce matériel car les élèves ont été entièrement tournés vers les tâches proposées ; motivation, attention et concentration, mise en projet des élèves et volonté de faire et d’aller jusqu’au bout de la tâche. Possibilité de suivi et de remédiation au plus près des cheminements cognitifs et procédures de mes élèves. Utilisation du matériel comme un intermédiaire entre la manipulation (faire et agir sur les objets) et le travail écrit ou plus abstrait.
  • La limite essentielle réside dans le temps nécessaire à la préparation des exercices et tâches proposées, avec de nombreuses manipulations nécessaires à la création d’un seul exercice. Pour créer plusieurs exercices dans 4 groupes différents qui travaillent à des niveaux radicalement différents, cela nécessite une somme de travail préparatoire extrêmement importante.

Céline COURGENOUIL, professeure des écoles à l’école élémentaire Exelmans de Vélizy
Emprunt réalisé dans le cadre de Créatice