Usages des tablettes tactiles en cours d’EPS Collège Paul-Eluard, Châtillon

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Florian Godon, professeur d’EPS au collège Paul-Eluard de Châtillon (92), expérimente l’usage pédagogique des tablettes tactiles.

I. Une expérimentation réussie

Au cours du troisième trimestre de l’année scolaire 2011/2012, j’ai participé à une expérimentation menée par le CRDP (Centre Régional de Documentation Pédagogique) de Versailles consistant à expérimenter l’usage de tablettes numériques dans le cadre de plusieurs cours d’EPS, avec des élèves de troisième. Chaque élève possédait sa propre tablette.

  • Cette expérimentation s’est révélée être une réussite pour plusieurs raisons.
    La première repose sur le fait que le matériel, attrayant pour les élèves, a permis l’adhésion de tous et les a rendus sans nul doute plus attentifs que d’habitude lors des séquences d’observations.
    De plus, la tablette a permis aux élèves de stocker facilement les séquences et de s’y référer ultérieurement pour adapter et modifier leur conduite dans la pratique. Les calculs automatiques, graphiques, vidéos,… sont autant d’outils qui ont amené les élèves à obtenir directement un bilan observable, concret et révélateur de leur performance du jour.
  • Les tablettes tactiles constituent, en outre, un outil permettant aux élèves de se filmer et de se voir directement en train d’agir au travers de la vidéo. Cet élément est tout à fait intéressant dans la mesure où la majorité des élèves éprouvent souvent une difficulté à se construire une image d’eux-mêmes en train de pratiquer. La vidéo permet ainsi d’apporter plus de pertinence aux consignes ou feedbacks qui peuvent parfois paraitre abstraits voire infondés pour certains élèves. Cela permet donc de justifier les consignes et de faire comprendre à l’élève l’utilité de changer son comportement moteur pour progresser.
  • La tablette rend également possible le visionnage d’images ou de vidéos dont le but est par exemple de rendre compte d’une activité physique de référence, telle qu’elle se pratique dans le milieu fédéral (parfois éloignée des représentations des élèves), et d’illustrer des consignes jusque là majoritairement verbales. Le support vidéo amène donc une concrétisation des consignes prescrites puisqu’il les traduit sous forme d’images.
  • Quelques points négatifs, minorés par les avantages cités précédemment, sont cependant à recenser : une perte de temps pour aller récupérer et reposer les tablettes dans la salle de rangement, qui diminue donc le temps effectif de pratique, et une difficulté relative à récupérer les différents fichiers remplis par les élèves sur leur tablette, notamment dans le but de les évaluer.

II. Un exemple d’expérimentation en demi-fond

La situation de référence consiste en une succession de quatre courses d’une durée de trois minutes chacune. L’objectif pour les élèves est de construire progressivement un projet de course. Les élèves doivent être capables le jour de l’évaluation, de prévoir à l’avance la distance qu’ils vont parcourir lors de chaque course, de courir à une allure régulière sur chaque séquence de 3 minutes, et de réaliser une distance totale courue en accord avec leur vitesse maximale aérobie (VMA).

Ainsi, à chaque fois que les élèves ont été confrontés à la situation de référence, deux groupes d’élèves étaient désignés : coureurs et observateurs. Chaque observateur devait alors retranscrire sur un tableur la VMA de l’élève concerné, le projet (provisoire) de la distance à courir, le nombre de plots franchis à chaque minute de course et la difficulté ressentie.

A partir de cela, un certain nombre de calculs s’effectuaient automatiquement : distance parcourue, vitesse, pourcentage de VMA. Cela permettait d’obtenir une courbe sur la régularité de course et sur le respect du contrat initialement fixé. Ainsi, en fin de séance, les élèves obtenaient directement un bilan concret de leur performance.

Les différentes données recueillies et calculées permettaient par la suite aux élèves d’obtenir, dans une seconde feuille du tableur, un aperçu de la note sur 16 correspondant à leur performance du jour. Ces résultats intégraient le détail des différentes capacités attendues chez les élèves. Par exemple, ci-dessous, l’élève en question voit directement que sa marge de progression se situe au niveau de la régularité de course. Ainsi, l’élève pourra par la suite axer ses efforts sur ce point, et l’enseignant construire son enseignement en conséquence.

Suite à l’évaluation terminale, il ne reste plus à l’enseignant qu’à remplir les notes concernant les critères relatifs à l’attitude de l’élève en classe (en jaune ci-dessous). Les élèves obtiennent donc leur note sur 20 et peuvent en toute transparence identifier les éléments qui ont composé leur notation.

III. Exemple d’expérimentation en tennis de table

Une des capacités travaillées en tennis de table consiste à jouer en dehors d’une zone « cadeau » dans le but de varier les trajectoires de balles et ne plus donner de balles faciles à son adversaire. C’est pourquoi une séquence d’observation a été mise en place visant à définir des profils de jeu chez les élèves. L’observateur avait donc pour rôle de marquer les endroits où le camarade observé jouait sur la table. A la fin du match, l’élève observé obtenait directement son profil de jeu : il pouvait alors analyser le nombre de balles faciles données à l’adversaire, ou encore s’il jouait plus fréquemment à certains endroits qu’à d’autres. Dans l’exemple ci-dessous, l’élève pourra donc facilement remarquer que de nombreuses balles sont jouées en « zone cadeau », et que la majorité des impacts se situent au centre de la table. La marge de progression de l’élève consiste donc à exploiter la latéralité.