Justice en milieu scolaire, sanction et punition

Suite à la sortie du BO du 27 mai 2014 relative à l'application de la règle dans le second degré, nous proposons ici un extrait d'un guide pédagogique en cours de travail. Il vise à poser un cadre de réflexion sur la justice en milieu scolaire, de sa conception à son application, et sur le développement d'une approche restaurative et préventive.

Sens et impact de la justice en milieu scolaire sur le bien-être de tous

Qu’est-ce que la justice en milieu scolaire ?

La justice en milieu scolaire comprend l’ensemble des situations au travers desquelles un ou des membres de la communauté scolaire vont vivre ou faire vivre à autrui un sentiment de justice ou d’injustice à partir de leurs actes, de leurs propos, de leurs décisions, etc. La justice en milieu scolaire est un des facteurs essentiels du climat scolaire et évolue notamment en fonction des politiques éducatives de l’établissement et des pratiques professionnelles du personnel scolaire. 

Rappelons qu’une recherche de Soulé et Gottfredson en 2003 a montré que le sentiment de justice des élèves à l’école est, lorsqu’il est dégradé, un des principaux facteurs de risque corrélé à une augmentation des victimations. Voici quelques exemples de situation qui influencent le sentiment de justice d’un élève :

  • l’évaluation : elle est favorable au sentiment de justice de l’élève lorsqu’elle lui permet de comprendre ses erreurs pour les corriger, qu’elle soit encourageante et justifiée, que la notation soit claire, que l’élève ne soit pas dévalorisé par rapport à un classement ou par des remarques humiliantes ;
  • la relation aux élèves : il s’agit de la manière dont les adultes traitent les élèves. Elle est favorable lorsqu’elle est bienveillante, qu’elle témoigne du respect et de l’intérêt à l’égard des élèves, sans différenciation et sans priver les uns ou les autres de leurs droits d’être pris en compte et protégé ; 
  • l’attitude des adultes : il s’agit du comportement des adultes que les élèves observent. Il est favorable dès lors qu’il peut être un modèle pour les élèves sans laisser penser que l’élève est inférieur à l’adulte. Il faut aussi éviter d’agir de façon contradictoire en se permettant des choses pour lesquelles les élèves peuvent être punis (comme le manque de respect des autres ou des horaires par exemple) ;
  • le système de régulation : il s’agit de l’ensemble des réponses apportées auprès d’un élève qui aurait manqué de respect à autrui ou qui aurait transgressé des règles de l’établissement scolaire. Qu’ils s’agissent de procédures disciplinaires ou d’autres mesures de prise en charge, elles doivent être éducatives et favorables au sentiment d’être considéré avec justice et respect.

La manière d’instaurer et de préserver l’ordre scolaire doit éviter le sentiment d’impunité, source de sentiment d’injustice et non éducatif, tout en garantissant une gestion des conflits/incidents respectueuse et constructive.

Il est tout aussi important de prévenir les problèmes par la sensibilisation aux règles du vivre ensemble et par un projet d’établissement/de classe qui permette l’adhésion des élèves aux règles grâce à des pratiques coopératives.

Corrélation entre la qualité de la justice en milieu scolaire et les violences en milieu scolaire

La qualité de la justice en milieu scolaire a un impact sur l’appréciation du climat scolaire. Il est donc nécessaire d’agir pour une justice en milieu scolaire positive à travers plusieurs points :

  • les appréciations négatives des enseignants ont un effet néfaste sur l’estime de soi et la capacité d’apprendre ainsi que sur la légitimité de l’autorité de l’école et de l’enseignant ; 
  • la qualité relationnelle entre les élèves et les enseignants dépend étroitement du sentiment de justice en milieu scolaire éprouvé par les élèves. 77,8 % des élèves qui pensent que leurs relations avec les enseignants sont mauvaises pensent aussi que la justice en milieu scolaire est plutôt injuste voire très injuste. Parmi les élèves estimant une application très juste ou plutôt juste des sanctions et punitions, ils ne sont que 21,2 % à penser que leurs relations aux enseignants sont mauvaises. Les constats sont les mêmes vis-à-vis des relations entre les élèves et la vie scolaire.
  • un mode de régulation répressif et excluant a des effets négatifs sur les résultats scolaires et fait croître l’absentéisme. Il renforce les attitudes anti-scolaires et l’identification contre l’école. Il tend finalement à un éloignement et un rejet réciproque entre l’institution scolaire et une partie des élèves ;
  • il existe une corrélation importante entre l’application des sanctions et des punitions et la qualité du climat scolaire du point de vue des élèves, et ce indépendamment du fait que l’élève soit lui-même puni ou non.

Certains élèves peuvent traduire leur sentiment d’injustice par certaines formes de violence (perturbation de l’ordre scolaire, opposition face à l’adulte, rejet des règles scolaires, repli sur soi, violence sur soi). Cette traduction est d’autant plus probable que l’élève n’a pas pu être entendu sur son sentiment d’injustice, d’où la nécessité d’espaces de parole, de co-élaboration et de prise en compte de la parole de l’élève.

Par du désordre scolaire ou de la violence, certains élèves peuvent exprimer leur souffrance par rapport à une difficulté d’ordre scolaire. Il est nécessaire de prendre cela en compte et de proposer un accompagnement éducatif aux élèves qui souhaitent en bénéficier (un dispositif spécifique est mis en place dans les établissements de l’éducation prioritaire).

Pourquoi construire une justice en milieu scolaire, préventive et restaurative ?

Pour prévenir les violences en milieu scolaire, il faut éviter que celles-ci apparaissent pour les élèves comme le seul moyen d’obtenir « réparation » ou d’exiger « le respect » auquel ils doivent accéder. Ecouter et prendre en compte la parole des élèves est non seulement une obligation pour respecter la convention internationale des Droits de l'enfant (CIDE) et le Code de l’éducation, mais c’est aussi un moyen de prévenir la violence et de rétablir l’enfant dans son estime de soi. Il faut penser à donner à tous les élèves la possibilité mais aussi les moyens et les outils pour s’exprimer. Une bonne justice en milieu scolaire aura également un impact positif sur la victimation des personnels.

Des travaux ont montré l’influence de l’attitude des adultes dans leur manière d’instaurer la discipline et de répondre aux comportements inadéquats sur l’augmentation ou la réduction des violences commises par les élèves. 

La justice en milieu scolaire doit être en accord avec les valeurs de la République, selon des principes respectueux des personnes et un cadre protecteur. Il faut se poser la question suivante : Est-ce que le système de justice de notre établissement scolaire est juste pour tous ? Est-ce que tout membre de la communauté scolaire peut s’y référer, se l’approprier, s’en sentir garant et se sentir protégé ? Pour cela, des outils sont ici proposés.

L’usage éducatif de la punition et de la sanction en milieu scolaire

L’importance de se défaire du sens étymologique vindicatif et répressif de la punition pour s’approprier l’acceptation éducative de son usage en milieu scolaire.

Bien comprendre le sens éducatif que doit avoir toute punition en milieu scolaire

Les punitions applicables en milieu scolaire doivent être définies dans le règlement intérieur et doivent respecter la personne de l'élève et sa dignité. Sont proscrites en conséquence toutes les formes de violence physique ou verbale, toute attitude humiliante, vexatoire ou dégradante à l'égard des élèves. Les punitions en milieu scolaire ne doivent, en aucun cas, être appliquées pour infliger une souffrance dissuasive. 

Dans le second degré, la punition fait référence aux sanctions directement administrables par tout personnel de l’équipe éducative. Elle peut prendre diverses formes plus ou moins indiquées dans un règlement intérieur. La punition s’applique pour des fautes mineures et elle n’est pas réglementée comme l’est la sanction disciplinaire. Mais elle doit cependant respecter les principes de droits déclinés ci-après.

D’après les termes du Code de l’éducation, les punitions se distinguent simplement des sanctions car elles peuvent être prononcées immédiatement par un personnel de l'établissement voire sur proposition d'un membre de la communauté éducative pour un manquement mineur aux obligations des élèves, des perturbations de la vie de la classe ou de l'établissement.

Des gestes qui font parfois violence : punitions diffuses et mauvais traitement

Les punitions diffuses sont celles qui échappent au contrôle des contours réglementaires, administrées « spontanément » au cœur de l’interaction. Elles s’opposent aux punitions « organisées ». Elles sont contre-productives et font violence aux élèves qui la reçoivent. Il s’agit par exemple de :

  • rires moqueurs ;
  • sarcasmes ;
  • mépris ;
  • indifférence ;
  • impolitesse.

Ces gestes qui « échappent » parfois aux adultes ont des conséquences néfastes bien réelles sur l’enfant. D’ailleurs, l’enfant peut reproduire ce schéma avec l’adulte ou ses pairs. On peut les considérer comme des microviolences, participant à la dégradation du climat scolaire.

Il existe aussi des « sanctions diffuses positives » (approbation, valorisation) ou des sanctions diffuses négatives mais éducatives (désapprobation, mise en garde) car administrées avec bienveillance, dans le but d’éduquer sans jugement de la personne. Elles ne ressemblent ni plus ni moins qu’à des réactions inscrites dans un ordre social et moral informel.

Tandis que les sanctions ou les punitions dites « organisées » sont observables et graduées, les sanctions ou les punitions diffuses ne sont ni mesurables ni échelonnées, mais les effets sont en tout cas perceptibles par le destinataire.

Quant à la punition, qui renvoie à la privation, elle peut renforcer l’enfant/adolescent dans le rejet et la violence.

Enfin, retenons la thèse de la « prophétie auto-réalisatrice » : les jugements négatifs sont réels dans leurs conséquences ; dire à un élève qu’il est « nul » ou « insupportable », alors il se comportera comme tel.

La punition et la scolarité de l’élève : ne pas éloigner l’élève des apprentissages

Il convient de distinguer soigneusement les punitions relatives aux comportements des élèves de l'évaluation de leur travail scolaire : « les punitions sont prises en seule considération du comportement de l’élève indépendamment de ses résultats scolaires » comme le précise la circulaire relative à l’application de la règle dans le second degré. Ainsi, il n’est pas permis de baisser la note d'un devoir en raison du comportement d'un élève, d’un retard ou d'une absence injustifiée. Les lignes et les zéros sont également proscrits. 

Il faut notamment réfléchir aux conditions d’attribution des punitions visant à rajouter du travail supplémentaire aux enfants ou à leur rajouter des heures de présence à l’école, comme des heures contraintes pouvant dans certains cas provoquer une réticence aux travaux et à la présence scolaires. 

De la même manière, les bulletins scolaires ne sont pas des supports sur lesquels émettre des avertissements concernant le comportement de l’élève.

L’importance de prendre en compte les effets négatifs d’un système punitif, répressif et excluant

Fonction de la sanction et son usage en milieu scolaire

Eirick Prairat1 considère que la sanction fait partie du processus éducatif à condition qu’elle vise :

  • une fin politique : rappeler la primauté de la loi ;
  • une fin éthique : signifier une reconnaissance de l’individu et le responsabiliser ;
  • une fin sociale : faire réparer une erreur commise à l’égard d’une victime ou du groupe.

La sanction, dans une conception éducative, ne peut s’apparenter au « sacrifice de la liberté de quelques-uns pour garantir la tranquillité du plus grand nombre » où « l’élimination des faibles » vise « la survie des plus aptes », soit une conception punitive contradictoire avec les principes d’éducabilité.

Les droits des uns ne prennent sens qu’à travers une justice qui lie les hommes entre eux et non qui les oppose. Il semble préférable de répondre aux désordres scolaires par une « offre d’intégration » en envisageant chaque élève comme un citoyen réel et potentiel plutôt qu’un individu à risque.

La sanction éducative vise à révéler les potentialités de l’enfant dans sa capacité à respecter une loi qui garantit une bonne structuration dans les relations entre les êtres et le bon fonctionnement d’une société. Elle vise sa « réadaptation sociale ». Le travail éducatif qui l’accompagne vise une prise de conscience du bien-fondé de cette loi. L’enfant réfléchit sur l’acte qui lui est reproché, ce que cela a pu impliquer chez la victime et comment il peut réparer cela, en plus de la manière avec laquelle il peut éviter de le reproduire. Mais avant que cette sanction puisse être constructive et avoir du sens, la question qui se pose avant tout est celle de la « culpabilité » de celui qui en est l’objet. Il est évident que la sanction de l’innocence, tout comme l’impunité, a des effets néfastes quant à l’adhésion à la justice et sa légitimité.

Face aux désordres scolaires : du rejet à la rupture

Dans les faits, les travaux de Pierre Merle et Agnès Grimault Leprince2 montrent que le cadre juridique qui a été conçu dans une visée éducative aurait peu d’impact sur les pratiques réelles de sanction au collège. Malgré les directives législatives, la sanction serait surtout focalisée sur le maintien de l’ordre dans la classe ou de l’établissement. Les pratiques autour des sanctions relèveraient davantage des questions de relations de pouvoir qui se jouent au sein de l’institution scolaire que des questions éducatives ou du souci d’émancipation, de responsabilisation et de socialisation. 

Les actes des élèves qui perturbent l’ordre scolaire impliquent souvent des relations conflictuelles avec les personnels scolaires. Ceci entraîne un rejet réciproque, ce qui fait partie intégrante de la rupture scolaire selon Mathias Millet et Daniel Thin3.

Les élèves peuvent avoir l’impression d’être fréquemment rejetés par les acteurs scolaires pour des choses qui leur paraissent insignifiantes. Les relations conflictuelles se réglaient à l’amiable au sein de la société et font à présent l’objet de procédures. Alors que l’école réglait les conflits internes en interne, elle tend progressivement à faire appel au droit, mais aussi à d’autres cadres habituellement extérieurs à elle.

Benjamin Moignard4 partage ce constat. Les sanctions sont davantage appliquées dans le but de « mettre la pression », dans une logique répressive impliquant davantage d’opposition et de souffrance pour les élèves comme pour le personnel. Au-delà d’une simple régulation pour intégrer les normes scolaires, ce type de fonctionnement entraîne une vision négative de l’école par certains élèves sur qui se concentrent les sanctions. Au-delà d’un espace d’échec scolaire, l’école peut alors être perçue comme un espace d’« oppression » qui fait perdre toute visée éducative à la sanction.

Garantir la dimension éducative et restaurative de la sanction

La sanction dans l’exercice de l’autorité et la relation à l’élève

Lorsque les élèves ont une expérience scolaire nourrie par des relations conflictuelles avec les adultes, il peut être de plus en plus difficile pour eux d’admettre qu’une autorité puisse être bienveillante à leur égard. On peut ainsi penser que le travail sur l’affectif soit plus constructif qu’un travail strictement réglementaire. Selon les expériences en milieu spécialisé, ce ne sont pas les règlements qui donnent des limites mais d’avantage les relations humaines, par une approche bienveillante visant une prise de responsabilité de l’enfant, du jeune et la valorisation de son image. De plus, certains enfants ne possèdent pas les modèles de comportement qui leur permettraient de résoudre pacifiquement les conflits ou les modèles de « réconciliation ». Il est donc nécessaire, dans la relation élèves-adultes de transmettre ces modèles et les modalités d’apaisement qui vont avec. Sans oublier que ces enfants seront les adultes de demain et qu'ils auront à leur tour cette noble tâche de transmission. Si sanction il y a, elle doit pouvoir éveiller chez l’enfant une « autre » évolution possible que celle de la transgression, de la rébellion ou de la soumission au plus fort. Il s’agit de signifier à l’enfant que ses actes amènent des réponses, que ce n’est pas sa personne qui est remise en cause mais bien ses agissements et qu’il a alors le choix de modifier. Il faudrait ainsi éviter d’entrer dans un rapport de domination où l’on renforcerait une opposition entre l'enfant et l'adulte.

La sanction peut être aussi réparation. D’après certaines expériences d’acteurs éducatifs, solliciter « celui qui casse » pour « qu’il répare » rétablit en lui l'estime de soi et la confiance dans le groupe au sein duquel il est alors réintroduit. La faute sort l’individu du groupe, la sanction ou la réparation lui permet d’y revenir et d’instaurer en lui un processus de changement (ou de développement).

De plus, il faut donner un sens aux règles en expliquant leur bien-fondé. Il faut les construire, les déconstruire, les reconstruire collectivement pour obtenir l’adhésion collective.

Enfin, selon le type de sanction, l’effet sera plus ou moins constructif ou contre-productif. Il faut encourager les acteurs d’une pédagogie réfléchie où la sanction fait partie du « soin éducatif ». Une pédagogie conçue non pas pour marquer un échec mais pour accompagner dans un processus éducatif global où la maturité sociale, psychologique et affective de l’enfant est prise en compte et indissociable des apprentissages et de l’instruction. 

La responsabilité des élèves et la responsabilisation

La responsabilité est une capacité qui s’acquiert à travers le processus de responsabilisation. C’est le fait de responsabiliser quelqu’un, entendu ici non pas au sens de le rendre coupable de quelque chose pour le faire répondre de ses actes mais au sens de lui donner accès à la prise de conscience de sa capacité à être quelqu’un de responsable. Devenir responsable, c’est prendre en compte dans toute décision individuelle des conséquences qu’il peut y avoir sur soi, sur les autres et sur le collectif. 

En milieu scolaire, il s’agit à la fois d’aider les enfants et les jeunes à comprendre la portée de leurs actes, quels qu’ils soient, sur eux-mêmes et sur les autres, à apprendre ce qu’est une attitude réfléchie et à leur faire confiance dans leurs capacités à prendre en charge des initiatives et des décisions pour eux-mêmes et pour les autres. Ici, l’objectif de la responsabilisation est le chemin de la citoyenneté, en respectant les étapes en fonction des âges de la vie et « sous la responsabilité » des adultes.

Un processus de responsabilisation qui se veut éducatif permet aux élèves d’assumer les conséquences de leur comportement, sans peur de l’humiliation, et en se sentant encouragés à l’améliorer. C’est ainsi que l’on peut concevoir les mesures de responsabilisation. 

Rappel réglementaire des procédures disciplinaires

La sanction est la conséquence du manquement à une règle de l’établissement scolaire, ou à un comportement perturbant l’ordre scolaire face auquel la communauté scolaire souhaite répondre afin de marquer que la limite est franchie. Elle s’applique en fonction des normes en vigueur et d’une réglementation explicitement définie par le Code de l’éducation, en accord avec les principes de droits généraux : 

  • le principe du contradictoire : donner à l’élève les moyens de s’exprimer avant toute décision, lui permettre de présenter sa vision de la situation et la manière avec laquelle il l’a vécue ; 
  • l’obligation de motivation : justifier clairement la prise de décision et expliquer les faits reprochés à l’élève ; 
  • le principe de proportionnalité : la sanction doit être à la hauteur de la gravité de la faute commise ;
  • le principe d’individualisation : la décision en matière de sanction doit être réfléchie en fonction de l’élève, de sa personnalité, de sa situation et du contexte de l’erreur commise ;
  • le principe du non bis in idem : une même erreur commise par un élève ne peut faire l’objet que d’une seule sanction ; 
  • le principe de légalité : toute mesure prise à l’égard d’un élève doit respecter les lois.

Pourtant, certaines sanctions sont parfois mal appliquées et sont peu éducatives puisqu’elles ne permettent pas à l’élève d’apprendre et d’améliorer son comportement. 

Les sanctions dites disciplinaires, spécifiques au second degré, s’adressent à tout élève ayant commis une faute relative au manquement de ses obligations d’élève et consistant dans l'accomplissement des tâches inhérentes à ses études, à une atteinte aux activités d'enseignement ou à l'un des principes régissant le fonctionnement du service public de l'éducation, ou encore à une atteinte aux personnes ou aux biens. L’article R. 511-13 du Code de l’éducation indique le cadre et l’échelle des sanctions disciplinaires que peuvent prononcer soit le chef d’établissement, soit le conseil de discipline auquel celui-ci fait appel. Il existe, dans l’ordre de gravité, les sanctions disciplinaires suivantes :

  • l’avertissement et le blâme : comme toute sanction disciplinaire, ils ne doivent pas apparaître sur le bulletin scolaire de l’élève et le comportement de l’élève ne peut pas être sanctionné à travers l’évaluation scolaire (exemple : baisser une note est proscrit) ;
  • la mesure de responsabilisation inférieure ou égale à vingt heures : elle consiste à faire participer l’élève, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives avec l’accord de l’autorité parentale. Sa durée ne peut excéder vingt heures. Lorsque cette mesure consiste en particulier en l'exécution d'une tâche, celle-ci doit respecter la dignité de l'élève, ne pas l'exposer à un danger pour sa santé et demeurer en adéquation avec son âge et ses capacités. Elle peut être exécutée au sein de l'établissement, d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'Etat ;
  • l’exclusion temporaire de la classe, inférieure ou égale à huit jours : elle est aussi appelée « exclusion-inclusion » puisque l’élève reste dans un dispositif interne à l’établissement scolaire. Ce type de mesures nécessite un accompagnement éducatif et une continuité pédagogique ou un dispositif d’inclusion ;
  • l’exclusion temporaire de l’établissement, inférieure ou égale à huit jours : le médiateur de l’Education nationale explique dans son rapport de 2012 que : « Face à des comportements caractérisés de manquements à la vie civique et sociale, l’établissement scolaire intervient, par l’intermédiaire de mesures particulières, pour préserver un climat scolaire serein, pour éduquer et sanctionner si nécessaire l’élève. [...] La réforme des procédures disciplinaires dans les établissements du second degré visait à réaffirmer le respect des règles et à limiter le recours aux exclusions temporaires de la classe ou de l’établissement et aux exclusions définitives de l’établissement afin d’éviter un processus de déscolarisation. L’accent était mis sur le caractère éducatif des mesures prises à l’encontre d’un élève au comportement inadapté, et à sa responsabilisation. […] Derrière la mesure d’exclusion censée garantir le bon fonctionnement d’un établissement scolaire et la protection des autres élèves et des personnels, il y a le non-traitement de la difficulté rencontrée par l’élève, toute la problématique du décrochage scolaire, de la sortie du système éducatif sans qualification, du risque d’amplification des problèmes de comportement » ;
  • l’exclusion définitive de l’établissement : lorsqu'une sanction d'exclusion définitive est prononcée par le conseil de discipline à l'encontre d'un élève soumis à l'obligation scolaire, le recteur ou l’inspecteur d’académie, directeur des services de l'Education nationale (IA-DASEN) agissant sur délégation du recteur d'académie, selon le cas, en est immédiatement informé et pourvoit aussitôt à son inscription dans un autre établissement ou centre public d'enseignement par correspondance.

    Le médiateur de l’Education nationale explique dans son rapport 2012 que : « Il est des cas où la mesure d’exclusion définitive s’impose, où l’élève doit être exclu de l’établissement, son comportement, sans relever d’une procédure judiciaire, perturbe le fonctionnement de l’établissement. Décider de l’affecter dans l’établissement d’à côté n’est pas la solution, cela ne fait que reporter sur d’autres enseignants le problème. Laisser l’élève livré à lui-même n’est pas possible non plus. Le médiateur recommande la mise en place, dans chaque académie, de modalités d’accueil des élèves exclus [définitivement] qui ne peuvent pas être immédiatement rescolarisés dans un autre établissement. […] Il conviendrait de sensibiliser les chefs d’établissements à l’effet négatif de cette mesure mais aussi de conduire des travaux sur le comportement de ces élèves. […] Un phénomène a été constaté également par le médiateur : c’est la perte de confiance en l’institution par des parents après une mesure d’exclusion définitive de leur enfant. Il peut y avoir de leur part une contestation de la sanction qui va générer pour leur enfant une phobie scolaire couverte par des certificats médicaux ou un désaccord sur la sanction ou sur l’établissement de réaffectation (en raison de sa réputation, de son éloignement…) qui aura aussi comme résultat une déscolarisation. La déscolarisation qui se prolonge, faute de trouver un nouvel établissement pour accueillir l’élève, peut aussi amener les parents à considérer la sanction démesurée. Cela peut avoir l’effet inverse à celui recherché en compromettant l’autorité de l’école et le travail effectué par le chef d’établissement pour que l’élève prenne conscience de son dérapage. […] Dans l’idéal, lors d’une procédure disciplinaire qui aboutit à l’exclusion définitive d’un établissement scolaire, soit l’élève devrait être maintenu dans l’établissement tant que la réaffectation n’est pas effective, soit le conseil de discipline devrait décider du lieu de réaffectation de l’élève. » ;
  • le sursis : une sanction disciplinaire peut être assortie d'un sursis total ou partiel. Il s'agit néanmoins d’une sanction à part entière. 

Ainsi, pour une nouvelle erreur qui semble justifier l’application de la sanction initiale, l’élève s’expose à la levée du sursis et à l’exécution de cette sanction. Le sursis est un « temps de confiance » accordé à l’élève pour lui donner l’opportunité de témoigner d’un effort dans son comportement avec l’aide, au besoin, des adultes concernés afin d’accompagner son évolution dans un sens positif. 

Le délai du sursis pendant lequel la sanction prononcée est susceptible d’être mise en œuvre ne doit pas être abusif : il se compte en principe en mois, de façon à offrir à l’élève l’occasion de montrer une volonté positive d’amélioration de son comportement, de sorte que la sanction n’a pas à être mise à exécution.

Les conditions de suivi de l’élève et les modalités de son engagement doivent correspondre à son âge et à ses capacités.

L’objectif demeure toujours d’éviter la levée du sursis. En aucun cas, il ne doit être utilisé à des fins de « menaces » ou de « contraintes » pour l’élève. En effet, le sursis est conçu comme une opportunité pour l’élève de s’amender en témoignant positivement de sa bonne volonté. Le discours qui y est associé est forcément bienveillant et doit encourager l’élève à faire mieux. Pour être efficient, ce régime doit conduire en principe à éviter de prononcer une sanction avant l’expiration du délai imparti. De ce point de vue, les mesures de prévention et d'accompagnement définies doivent trouver à s’appliquer, notamment dans le cas où une sanction est assortie d’un sursis.

Quelle forme d’autorité peut être efficace en termes d’éducation ?

Être autoritaire ou exercer une autorité éducative ?

L’autorité éducative ne s’exerce pas par la force physique ou psychologique. Elle est éducative dès lors qu’elle s’affirme dans une relation de respect réciproque et non de crainte de l’un par rapport à l’autre.  Elle est :

  • une relation qui se construit dans et par l’action ;
  • une responsabilité et naît dans l’interaction.

Un ensemble d’éléments permet de représenter l’autorité par son statut et d’être capable de l’exercer à travers la communication sous toutes ses formes (verbale et non verbale). Le personnel scolaire, en particulier l’enseignant, a :

  • le statut de l’autorité indispensable à l’exercice de ses fonctions, mais elle n’est pas suffisante ;
  • la responsabilité de susciter le processus d’autorité (ou processus d’autorisation) qui, par les actes et les paroles, amène l’élève vers l’autonomie ;
  • la responsabilité de permettre de créer de l’autorisation chez l’autre (capacité fonctionnelle). 

Il ne faut pas confondre l’autorité avec l’autoritarisme qui est « l’exercice d’une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui l’obéissance inconditionnelle, la soumission, par l’usage de la force physique, psychologique ou la manipulation » (Bruno Robbes). L’autoritarisme apparaît comme l’échec de l’autorité qui est alors perçue comme illégitime et qui devient contre-productive et source de violences. Alors que l’autoritarisme enseigne la crainte de l’autre, l’autorité éducative enseigne le respect de l’autre.

Le respect des autres, de la loi qui régule les liens entre les personnes, des règles, des règlements, n’est possible qu’à condition d’être soi-même respecté pour être en position d’éprouver le respect. Le respect de l’autorité de l’adulte ne se construit pas par la crainte que l’enfant peut avoir de lui ou de ses représailles.

C’est au contraire par la compréhension, l’empathie et le lien social que le respect de l’enfant à l’égard de l’adulte et de son autorité à une vraie valeur éducative et émancipatrice.

Des logiques coopératives pour une autorité éducative

Conception de la discipline d’après la pédagogie Freinet

Depuis Freinet5, de nombreuses techniques pédagogiques proposent une approche des apprentissages qui favorisent en toute occasion les compétences sociales que requiert la vie en collectivité. Sans sacrifier l’apprentissage des disciplines, mais au contraire en le stimulant, c’est l’apprentissage de la discipline et du respect de soi et des autres que proposent les nombreux outils et exercices que certains enseignants, convaincus par cette démarche, élaborent et partagent. Les pédagogies institutionnelles développent depuis plusieurs années une approche constructive et globale des apprentissages. Elles sont expérimentées par de nombreux enseignants qui partagent leurs outils et pratiques dans la classe.

Tout en prenant l’élève en compte dans sa personnalité et ses besoins individuels, les techniques Freinet accompagnent le collectif vers l’autonomie (autocorrection, évaluation, autodiscipline, autogestion) dans un cadre institutionnel structuré et réglementé. Par ce qui attise la curiosité, le plaisir d’apprendre par soi-même et avec les autres, les enfants intègrent les principes de coopération et construisent progressivement leur rapport à la citoyenneté, à la solidarité, à l’ouverture et au respect des autres, en venant notamment en aide aux autres plutôt qu’en voulant les dépasser, en cherchant à progresser plutôt qu’à être le meilleur. 

Freinet préconisait déjà une « discipline nouvelle » selon laquelle « il faut conserver à l’école ordre, discipline, autorité et dignité, mais l’ordre qui résulte d’une meilleure organisation du travail, la discipline qui devient la solution naturelle d’une coopération active au sein de notre société scolaire, l’autorité morale d’abord, technique et humaine ensuite, qui ne se conquiert par à coup de menaces ou de pensums mais par une maîtrise qui incline au respect ; la dignité de notre fonction commune de maîtres et d’élèves, la dignité de l’éducateur ne pouvant se concevoir sans le respect farouche de la dignité des enfants qu’il veut préparer à leur fonction d’homme ».

Une sanction éducative pour apprendre et appartenir à la communauté scolaire

La sanction, dans la pédagogie Freinet, est conçue de manière éducative, puisqu'avant toute décision, l’élève concerné est entendu et toute décision à son égard doit respecter la loi, les Droits de l’homme et du citoyen et les Droits de l’enfant, et lui permettre de réintégrer la communauté scolaire et de l’encourager à améliorer son comportement. D’ailleurs, toute sanction est révélée à l’avance et discutée avec les élèves au préalable, lorsque sont élaborées les règles du groupe. Ces règles sont construites à partir des droits de chacun, pour réfléchir aux limites à mettre en place afin d’en assurer le respect : ce sont les conditions d’exercice des droits par le respect des devoirs.

Ainsi, les sanctions sont connues et comprises par les élèves qui savent que l’enseignant (ou le personnel scolaire) se doit d’intervenir pour protéger tout élève et lui garantir le respect de ses droits.

S'informer

1. Eirick Prairat, « L'école face à la sanction : punitions scolaires et sanctions disciplinaires », Informations sociales, n° 127, 2005.

2. Agnès Grimault-Leprince et Pierre Merle, « Les sanctions au collège : les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation », RFS, Vol. 49, 2/2008

3. Mathias Millet et Daniel Thin, « Une déscolarisation encadrée », Actes de la recherche en sciences sociales, n°149, 4/2003

4. Benjamin Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance. Recherches comparatives en France et au Brésil, Paris, Le Monde/PUF, 2008

5. Célestin Freinet, Les techniques Freinet de l’école moderne, Armand Colin, 1977