Parole d'expert : apprentissages et climat scolaire, une relation à (re)penser

Aziz Jellab, professeur universitaire de sociologie, inspecteur général de l’Éducation nationale, établissement vie scolaire (IGEN EVS), insiste : la question du climat scolaire est au cœur même du rapport au savoir.

Cet article est paru dans une version plus longue dans La Revue de la vie scolaire, n° 191, avril 2014.

Apprentissages et climat scolaire : une relation à (re)penser

Aziz Jellab est habilité à diriger des recherches en sociologie ; ancien professeur des universités, il est actuellement inspecteur général de l’Éducation nationale.

Depuis près de deux décennies, de nombreux travaux et recherches traitent de la problématique du climat scolaire et tout semble avoir été dit sur cette question, même si des malentendus restent fréquents, notamment la confusion récurrente entre cette thématique et celle de la violence scolaire.
Pour la plupart des acteurs du système éducatif, le climat reste réduit à « l’ambiance » d’un établissement dont la sérénité et la dimension pacifique seraient favorables aux apprentissages. Or le climat, comme la vie scolaire, sont au cœur même du rapport aux savoirs, des interactions pédagogiques et didactiques. Ainsi, les collectifs professionnels, la division du travail au sein d’un établissement, les sentiments de justice éprouvés par les différents acteurs, les élèves en l’occurrence, comme la manière dont la forme scolaire et les obligations qui en découlent sont travaillés, dessinent les configurations d’un climat dans son lien avec les apprentissages scolaires.

Se pencher sur le climat scolaire, c’est poser autrement la question des rapports entre socialisation et apprentissages.

C’est aussi reconsidérer la division du travail à l’échelle d’un établissement qui, faute d’être repensée, génère des malentendus et un manque de cohérence aux effets dommageables sur les élèves, comme sur les membres de la communauté éducative. De ce fait, climat scolaire et qualité des relations entre adultes sont aussi cruciaux que la qualité des interactions entre ceux-ci et les élèves.

La légitimité de l’école en question

Le climat scolaire procède des interactions entre les enseignants et les équipes éducatives et, par extension, il influe sur les relations entre les membres de la communauté éducative et les parents. Si la notion de climat scolaire reste peu définie, elle permet de repenser l’expérience scolaire en considérant que les conditions d’étude sont au cœur des apprentissages, façonnant ainsi le devenir des élèves. Le débat sur le climat scolaire et ses déclinaisons – notamment l’émergence des catégories d’école « bienveillante » et de « bien-être » à l’école – ne peut être séparé de l’évolution affectant aujourd’hui l’institution scolaire et sa légitimité. N’ayant plus le monopole de la transmission de la culture légitime, cette institution ne peut éluder la question du sens des études ni celle de la justification des principes qu’elle défend, tels l’égalité des chances et le mérite.

La constitution de l’école comme espace de socialisation, mais aussi comme institution contribuant à la « transmission » de valeurs sociales et politiques, procède d’une histoire sociopolitique dans laquelle se sont affrontés divers intérêts et divers agents. Si la scolarisation de la France a associé tour à tour les idéologies libérales, socialistes, la classe bourgeoise et le monde ouvrier, elle n’aurait pu se concrétiser sans l’action volontariste de l’État et de ses institutions. Mais cette action a varié avec le temps, selon les époques et les enjeux du moment : d’un État-éducateur (celui de la IIIe République), à un État-développeur (celui de la Ve République), soucieux de planifier les formations en les articulant avec les besoins économiques à venir, puis à l’État-régulateur (Charlot, 1994), amené surtout à « composer » avec les régions et les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation, l’école et les formes qu’elle a prises sont marquées par la diversité et par des évolutions. Ainsi, progressivement, elle s’est « ouverte » sur son environnement et les élèves qui la rejoignent sont davantage marqués par un utilitarisme exigeant d’autres manières d’enseigner et d’évaluer. La forme scolaire est ainsi déstabilisée par l’essor d’une culture consumériste qui, à bien des égards, devient concurrente à la culture scolaire (par exemple, l’essor des nouvelles technologies et de la culture numérique interpelle la forme scolaire jusque dans la classe et dans la manière dont les élèves mobilisent des ressources). Ainsi, et même si des différences existent entre élèves, entre niveaux d’enseignement et types de filière (au lycée notamment), l’ordre scolaire exige de constantes négociations mettant un peu à l’épreuve les équipes éducatives.

Instruire, c’est aussi éduquer

La thématique du climat scolaire interroge sur une question fondamentale que l’on peut formuler ainsi : en quoi le climat scolaire constitue-t-il un analyseur susceptible d’informer sur les conditions d’un apprentissage scolaire et social réussi ? Une telle question suppose comme préalable de considérer qu’il n’y a pas de séparation entre enseigner et éduquer, entre maîtrise des savoirs scolaires (qui sont également des savoirs socialement construits et ayant des finalités éducatives) et « maturation » (intellectuelle et affective). Nos recherches menées auprès d’élèves de lycées professionnels à travers l’entrée « rapport aux savoirs » nous ont rapidement amenés à questionner la faiblesse d’une distinction entre éduquer et instruire, de sorte que les débats récurrents distinguant la « vie scolaire » et l’apprentissage en classe paraissent très décalés avec la réalité effective.

L’enseignant qui identifie son métier à la transmission des savoirs et à leur évaluation n’échappe pas dans la réalité au fait qu’il éduque l’élève, par le seul fait même de « l’instruction », puisqu’apprendre, c’est aussi grandir et devenir différent.

La réalité du travail enseignant est tout autant affaire de transmission ou d’enseignement de contenus que d’éducation, tant au plan des interactions avec les élèves qu’au niveau des effets que les apprentissages induisent sur les apprenants. Les conseillers principaux d'éducation (CPE) savent aussi que les élèves, bien qu’ils soient d’abord des adolescents et aient des préoccupations culturelles et affectives spécifiques, sont marqués par les épreuves scolaires. En effet, se confronter à des savoirs, c’est aussi s’affronter à des normes et à des implicites qui ne sont pas lisibles et compréhensibles par tous. Et quand l’élève ne donne pas de sens aux savoirs, quand il tente de s’acquitter des obligations (devoirs, révisions…) sans y parvenir, ou lorsqu’il consacre du temps à « travailler » tout en étant évalué négativement, il finit par ne plus s’impliquer. Le climat scolaire ne peut raisonnablement pas être appréhendé en faisant l’économie d’une réflexion sur le rapport aux savoirs, sur l’appropriation des contenus scolaires, sur le degré d’emprise que l’élève éprouve sur son quotidien scolaire. Nous avons remarqué que les élèves de lycées professionnels (LP) vivaient leur orientation sur le mode de la sanction, voire d’une disqualification. Mais les mêmes élèves, dès lors que des conditions pédagogiques et didactiques étaient réunies, se mobilisaient progressivement et recouvraient une sorte de dignité qui les ouvrait sur des horizons possibles. Ainsi, nombre d’entre eux avaient non seulement le projet de poursuivre des études – à l’issue du baccalauréat professionnel notamment – mais aussi, ils s’impliquaient un peu plus dans leur vie lycéenne.

Le climat scolaire est l’affaire de tout acteur de l’éducation (enseignants, CPE, parents, etc.)

La notion de climat scolaire doit être pensée au-delà des problématiques récurrentes telles que la violence, l’absentéisme ou le décrochage. Elle implique de repenser le projet d’une école plus démocratique dont l’ouverture sur le monde extérieur doit être envisagée comme une manière de prendre appui sur d’autres acteurs, sans qu’elle n’abandonne sa mission première qui est celle de transmettre des savoirs et d’aider les élèves à construire une pensée lucide, critique et citoyenne. Ainsi, le premier des partenaires, ce sont les parents et si la notion de « co-éducation » est bien présente dans la nouvelle loi de refondation du 8 juillet 2013, c’est aussi parce que la place de la famille reste non seulement à construire, mais aussi à intégrer dans la visée éducative revenant au système scolaire. Or le climat d’un établissement recouvre aussi la nature de cette relation aux parents. Et il serait naïf de penser que dès lors que l’école s’ouvre à ces parents, ils y viendraient spontanément, comme il serait réducteur de considérer que dès lors qu’ils sont présents aux différentes « invitations » ou « convocations », les malentendus – entourant les droits et les devoirs, le travail scolaire, l’orientation… – seraient jugulés ! Si nos recherches et observations de terrain ont mis en évidence l’étroite relation entre qualité de la relation entre élèves et adultes et mobilisation sur les savoirs, c’est aussi parce que les apprentissages effectués forgent la confiance, l’estime de soi et ouvrent les apprenants sur des projets d’avenir. L’importance accordée par les élèves à la qualité des relations avec les enseignants varie selon l’origine sociale ; elle est plus répandue chez les élèves dits en difficulté scolaire, qui sont souvent issus de milieu populaire, mais elle traduit un souci d’être pris en considération.

Le climat scolaire et la démocratisation du système éducatif

La démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture scolaire dépend de la capacité de l’institution éducative et de ses professionnels à penser le contexte des études – tels l’établissement et la classe – comme entité dont le climat est favorable aux apprentissages. Il s’agit aussi d’amener les acteurs du système scolaire à avoir une « conscience vive » de l’importance des interactions avec les parents, moins pour s’ériger en autorité descendante rompue à l’injonction morale que pour reconstruire une relation de confiance favorisant la réussite des élèves. Il convient alors de ne pas oublier que c’est toujours la question de la réduction des inégalités sociales qui se joue à l’aune de l’idéal démocratique scolaire.

L’école en France fait l’objet de nombreuses attentes sociales et cela n’est pas étonnant quand on sait la place que les diplômes et les qualifications occupent dans les destins des individus. Mais l’exacerbation de la compétition scolaire conduit à générer de l’échec chez une partie des élèves qui se sentent disqualifiés. Aussi, se pencher sur le climat scolaire, c’est être attentif aux conditions matérielles, pédagogiques et relationnelles qui favorisent l’implication des élèves et leur mobilisation intellectuelle. À cet égard, si le sentiment d’injustice gagne la société dans son ensemble, il est encore plus vif chez les élèves les plus faibles, dont certains sont gagnés par le pessimisme, la désimplication, voire la violence réactive. La « passion de l’égalité » dont parlait Alexis de Tocqueville subsume le rapport des élèves à l’école. Cette égalité réfère à l’égalité de traitement – objectif difficile à mettre en œuvre tant les inégalités sociales restent criantes – mais aussi à l’égalité des chances. Le système scolaire est interpellé par cette question dès lors que l’on sait qu’il existe un « effet-établissement » et que cet effet doit à un climat scolaire variant d’un contexte à l’autre.