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L’enjeu de la documentation, ce n’est pas la documentation elle-même qui n’est qu’un moyen, c’est une pédagogie active, efficace parce qu’elle rend les élèves acteurs et critiques de leurs apprentissages. De même, l’enjeu d’une pédagogie active est en fait celui de toute l’École et de son avenir : sous quelles formes celle-ci peut-elle devenir - plus qu’elle n’est déjà - un centre de ressources permanent pour tous les élèves, que ce soit à travers les formes traditionnelles de l’enseignement ou à travers les diverses stratégies qui, au prix d'une organisation adéquate du temps, de l'espace et des ressources, permettent aux élèves d’apprendre selon leurs rythmes, leurs intérêts, individuellement et collectivement, de ne pas s’ennuyer, ne pas errer, ne pas déserter l’enceinte scolaire ?

La question des «ressources», externes à la relation directe élèves/maîtres, est évidemment primordiale. Les enseignants, «disques durs» des savoirs patrimoniaux, ce n’est plus jouable. Plus que jamais ils sont des ingénieurs de l’enseignement, des médiateurs, des interprètes du savoir, des experts capables de porter des diagnostics sur les parcours des élèves et d'initialiser des processus pédagogiques. L’une des préoccupations dominantes qui devrait devenir la leur consiste, dans un premier temps, à diversifier les sources de leur enseignement et celles de leurs élèves, dans un deuxième temps, de remodeler leurs progressions pédagogiques de façon à y inclure sans artifice les phases d’auto documentation, auto-information, auto-apprentissage, auto-évaluation, et de production des élèves.

La richesse, la qualité, la cohérence, les moyens d’accès à ces ressources conditionnent aujourd'hui et demain la qualité de l'École. Or le principal déficit de la fonction documentaire à l’École ne tient pas aux qualités des contenus des ressources elles-mêmes (institutions, équipements, nombre et qualité des personnels, nature des contenus), mais à la faible efficience de leur utilisation. (qui se traduit, par exemple, par une fréquentation des CDI variable selon les élèves, et par une faible identification des ressources du réseau CNDP-CRDP).

Ce plafonnement d’utilisation des ressources documentaires s'explique par toutes sortes de raisons : institutionnelles, historiques, sociologiques, qu’il conviendra d’analyser pour lever ces freins. Mais une chaîne ayant la force de son maillon le plus faible, on ne pourra éviter la question, centrale, pour l’humanisme scolaire et l’humanisme tout court, de l’harmonisation entre les pratiques pédagogiques d’hier et les nouvelles logiques d’emploi des ressources documentaires.

Tous les pôles d’impulsion nationale, décentralisée, privée, ont leur importance, la caractéristique de la politique ministérielle actuelle étant d’en rechercher la synergie : développement des industries multimédias, dotations d'équipements, développement de l’édition scolaire, adaptation du contenu des ressources pédagogiques, gestion des personnels, pilotage de proximité des orientations pédagogiques et du fonctionnement des établissements.

I. Une politique scolaire consciente des enjeux

De décennie en décennie, l'École s'est attachée à multiplier les stratégies, les méthodes, les voies de réussite en évitant d'enfermer les élèves dans des ghettos sociaux. A cette fin, elle s'est d'abord donné comme objectif d'être la médiatrice principale -unique- entre les élèves et les savoirs en stimulant l'appétence et en affinant l'offre de culture scolaire : collège unique, second cycle quasi unique, passerelles, consolidation, mises à niveau, études dirigées, enseignements technologiques, SEGPA, modules, options. Elle s'est ensuite attachée à faire évoluer ses propres référents, ses programmes, les modalités de leur fondation et de leur mise en œuvre. Mais l'évolution de l'inscription des individus dans des groupes sociaux, l'évolution sociologique des publics, la mobilité des savoirs, les usages économiques de la scolarisation font que l'École n'est plus, ne peut plus être, le seul médiateur de l'apprentissage. Dans le contexte actuel elle doit prévoir et organiser sa propre exogénéisation, en faire un paramètre de ses nouvelles mises en scène pédagogiques.

Cela ressemble à un paradoxe, et c'est pourtant la posture d'avenir de l'École : plus elle concerne un grand nombre d'élèves, plus sa réussite passe par l'individualisation de son enseignement, de manière que les élèves soient captivés et non captifs. Désormais en effet, les milieux s'interpénètrent, les influences balaient le temps et l'espace du fait de la mobilité géographique, de la standardisation des produits, de l'élévation des niveaux de vie, de la capacité des organisations à diffuser de l'information et à marquer les consciences. Il en résulte des exigences multiples et hétérogènes de la part des usagers de l'éducation. C'est pourquoi les politiques documentaires - du système, des académies, des établissements, des cursus disciplinaires- sont à l'ordre du jour. "Politique documentaire"   s’entend à tous les échelons de l’École" :

  • relations ministère/présidents des collectivités territoriales, en sorte que les plans d’équipement des établissements répondent bien aux nouvelles configurations et nouvelles ambitions de l’enseignement
  • relations entre les universitaires, les GE (groupes d'experts), les IG, les responsables ministériels en informatique pédagogique, le CNDP, en sorte que la programmation des connaissances ne soit pas dissociée des modalités de leur accès et que la question des ressources documentaires, de leur appareillage, soit posée simultanément à celles des objectifs et des contenus.
  • relations entre les acteurs académiques (pilotage des réformes, IUFM, CRDP, CTICE, Inspecteurs, partenaires des collectivités locales)
  • relations entre les responsables et les acteurs de l'établissement. La politique documentaire d’un établissement ne fait pas nombre avec le projet de l’établissement. Elle opérationnalise dans le domaine de la documentation les objectifs et les stratégies de ce projet. Il ne suffit pas qu’il y ait des ressources, des connexions Internet, des salles spécialisées ou multimédias dans un établissement. Il faut aussi maîtriser la pertinence de ces ressources et de ces équipements, le choix de leurs localisations dans l’établissement, les conditions de leur accès, l’intégration de leurs usages aux progressions pédagogiques, les crédits qui leur sont affectés, leur maintenance, leur actualisation, la formation de tous ceux, adultes et élèves qui doivent s’en servir, sans compter la gestion du temps, des espaces et des flux d’élèves qui y sont liés, la gestion des personnels et de leurs compétences. L'ensemble de ces opérations relève de tous les acteurs de l'établissement, dans leurs fonctions respectives, spécialisées et transversales. C’est cela une "politique documentaire" à l’interne des établissements.

II. Une politique scolaire consciente des écarts

L'hétérogénéité n'étant pas l'apanage des publics scolaires, mais une des caractéristiques fondamentales du système éducatif, tant à cause de sa taille, que de la rapidité de ses évolutions -au moins sur le plan doctrinal- et aussi on peut le dire, de ses iniquités internes, ce qui compte c'est, après avoir défini les enjeux, de repérer les écarts d'un établissement à l'autre, d'une académie à l'autre, d'un type d'enseignement à l'autre, et de les réduire. Les objets d'écarts les plus déterminants sont :

  • le passé scolaire et la culture professionnelle des enseignants (on enseigne ce qu’on sait, l’enseignement n’existe que dans le face à face, on a été recruté et formé comme cela et pour cela),
  • les ressources documentaires (l'écart type est énorme entre les établissements : équipements documentaires, capacités d’accueil, taille du CDI, nature du fonds documentaire, crédits pédagogiques affectés à la documentation, conditions d’accès aux salles spécialisées, aux ordinateurs, compétence effective des professeurs documentalistes, centralisation du pilotage de l’ensemble de ces ressources…),
  • l’activation de ces ressources (aura locale, parfois confidentielle, du CDI et des documentalistes, hétérogénéité dans la participation des enseignants à l’usage des ressources documentaires intégrées à leur enseignement, à l’usage personnel des nouvelles techniques d’information, de documentation et de communication),
  • les référents pédagogiques et didactiques, qui devraient relier plus explicitement à l'énoncé des programmes l'usage des ressources documentaires,
  • l’appétence quasi-générale des élèves pour les nouveaux supports de communication, par rapport à la défiance spontanée de nombreux adultes,
  • les contraintes d’un accès sécurisé aux lieux et aux matériels limitant l’emploi généralisé, par les élèves, des équipements et des ressources,
  • l’organisation «taylorienne» des emplois du temps et de l’utilisation des espaces, peu adaptée aux activités de projet, de recherche, de travail en petits groupes,
  • les locaux (en nombre et en nature),
  • la gestion des déplacements d'élèves, leur surveillance dans l’établissement posant de nouveaux problèmes de responsabilité et de «vie scolaire».

III. Nouvelles fonctions de l'École, nouvelles figures de métiers ?

Jusqu'à maintenant, la documentation n'avait pas fait une incursion dans les conceptions de l'apprentissage autre que "libérale" : les enseignants exploitaient ou non les ressources documentaires de l'établissement, certains entretenaient avec les documentalistes des relations plus fidèles que d'autres, et hormis les séances d'initiation généralement pratiquées en 6ème et en seconde, les élèves ne fréquentaient le CDI que spontanément ou sur l'incitation de tels ou tels enseignants. La mise en place des travaux personnels encadrés a fait entrevoir en quels sens devraient être amorcées des différences radicales dans les rapports de nécessité que devrait entretenir l'enseignement avec les sources d'information.

Rien n'est plus difficile que de changer des modèles : ceux qui existent ont des effets rémanents sur ceux que l'on construit. On sait ce qu'on perd, on ne sait pas ce qu'on gagne. Essayons toutefois de dresser le tableau de "avant/après" en quelques domaines.

A qui la responsabilité de la compétence documentaire des élèves ?

Jusqu'ici la division implicite des responsabilités entre professeurs disciplinaires et documentalistes la réservait à ces derniers : rares parmi les enseignants sont ceux qui utilisaient par eux-mêmes les ressources du CDI, qui maîtrisaient l'offre documentaire de l'établissement (imprimée ou informatique). Apprendre aux élèves à s'initier aux procédures de consultation des ressources, à établir un lien entre la question posée (par l'enseignant disciplinaire) et la recherche possible pour la résoudre, et même à choisir le type de production appropriée pour en rendre compte, c'était le lot des documentalistes. Et ce, quelle que soit la question posée ; comme s'ils disposaient d'une polyvalence disciplinaire suffisante ou comme si la procédure de recherche était détachable de l'objet même de cette recherche… A eux donc, d'assurer et de faire assurer par les élèves l'élaboration d'hypothèses et l'analyse des besoins documentaires, orientée vers les ressources effectivement disponibles. Le résultat était souvent décevant parce que les documentalistes n'étaient jamais assez nombreux pour servir de tuteurs à chaque élève mais surtout parce qu'ils n'avaient ni la formation ni les connaissances souvent très particulières qui leur auraient permis légitimement d'initialiser le questionnement et la réaction au besoin au cours de la recherche.

Si les enseignants se déchargeaient de ces tâches, c'est qu'eux-mêmes n'y avaient pas été formés. Certes, pour se former eux-mêmes, ils avaient eu bien sûr recours à une infinité de ressources documentaires mais ils avaient eu le sentiment de l'avoir fait spontanément, à tâtons ou en virtuoses, sans avoir jamais été aidés à le faire (et d'ailleurs, la plupart des enseignants ne jugent pas utile d'apprendre aux élèves à se servir de leurs manuels). Aussi, ne ressentaient-ils pas le besoin dans leur établissement de s'assurer ni des ressources disponibles ni de leurs modes d'accès, pas plus qu'ils ne se souciaient de participer à la politique d'enrichissement ou d'actualisation des fonds documentaires ou du suivi des élèves dans leurs recherches. Au demeurant, ni instruction, ni personne, ne leur a jamais dit que cela aussi faisait partie de leur métier et du rôle qu'ils avaient à jouer dans l'apprentissage.

Ce partage traditionnel est caduque : l'expansion des nouvelles technologies, le développement des facilités d'accès à l'information, la multiplication de ces sources (mais l'incertitude de leur fiabilité et de leur légitimité), s'il contribue à stimuler la curiosité, l'envie d'apprendre, et à préfigurer des savoirs, ne garantissent ni la validité des méthodes pour les acquérir, ni la justesse des résultats. Plus que jamais, apprendre aux élèves à apprendre est un devoir qui s'impose aux enseignants disciplinaires. Il leur incombe de susciter chez leurs élèves cet esprit de recherche (parcours diversifiés, TPE…) et d'analyse, le processus méthodique de questionnement et de consultation des sources et d'acquisition active des connaissances.

Le métier de documentaliste

Ce nouveau partage est d'autant plus nécessaire que la définition des [1] "missions" et la description des tâches qui les composent, telles que les exprime la circulaire du 13 mars 1986, jamais retouchée depuis sa publication, forment un spectre professionnel très large, trop large pour qu'on puisse penser -et l'expérience le vérifie- qu'elles peuvent être toutes simultanément et complètement assumées par les seuls documentalistes. . Tâches de niveaux de qualification très divers, impliquant tantôt une activité pratique et même manuelle, tantôt une compétence technique, de relation ou de communication, tantôt encore une responsabilité de pilotage d'un champ de la politique d'établissement... Historiquement on peut justifier l'ampleur de l'éventail puisqu'il s'agissait - comme on l'espérait à la même période en créant la fonction de CPE - de demander aux documentalistes d'assurer toutes sortes de fonctions vicariantes, destinées à agréger, intégrer de nouveaux publics dans le système scolaire d'alors. Mais cette définition si large du métier qu'elle en devenait flottante eut le plus souvent pour conséquence d'inciter les documentalistes à s'exprimer dans le registre professionnel correspondant à leurs compétences et à leurs goûts ou à leur perception personnelle des besoins des élèves.

La plupart exerçaient en fait une fonction libérale parallèle, et même méconnue, à celle des enseignants disciplinaires. Elle pouvait même confiner au solipsisme lorsqu'elle était confiée à certains personnels de toute origine, postés au CDI par défaut, parce qu'ils ne pouvaient plus faire face aux exigences de leur enseignement disciplinaire. La situation s'est trouvée considérablement changée par la création d'un capes de documentation d'abord puis par l'adjonction fréquente d'aides éducateurs qui ont permis aux documentalistes, déchargés de la partie la moins qualifiée de leur travail de se consacrer d'avantage à ses aspects les plus importants. Il n'en reste pas moins que l'effort intellectuel de repenser et de réécrire les missions du documentaliste n'a pas été fait. Tout se passe donc comme si on ignorait l'introduction à l'École des NTICE, comme si on méconnaissait l'autonomie pédagogique de l'établissement et ce qu'on en attend, comme si l'acquisition de compétences documentaires par les élèves n'était pas devenue une exigence pédagogique, et comme si la maîtrise générale de l'environnement documentaire pouvait être assurée sans le concours d'experts auprès des chefs d'établissement.

Où est donc passé le CDI ?

La réécriture de la circulaire du 13 mars 1986 devrait, en outre, sortir de la confusion, initiée par les textes officiels, entretenue dans l'esprit des élèves et de leurs formateurs, des responsables eux-mêmes, entre "CDI", "documentation", et "documentalistes". Tout s'est passé comme si le CDI était une sorte de caverne d'Ali baba dont le documentaliste était l'administrateur, seul à connaître les richesses de son entrepôt, délivrées de façon circonstancielle et statique à des clients jeunes ou adultes. Cette représentation est évidemment anachronique. D'une part elle fait l'impasse sur la complexité du processus intellectuel qui consiste à se documenter, qui mérite certes un apprentissage mais qui n'est détachable ni des savoirs spécifiques ou disciplinaires (apprendre) ni d'une formation de l'esprit (apprendre à apprendre). D'autre part cette conception "petit propriétaire" est dépassée puisque les NTICE permettent d'étendre à l'infini les possibilités de la recherche documentaire sans la confiner dans des murs toujours trop étroits. D'ailleurs les connexions Internet, situées hors du CDI sont un bon exemple de l'extraterritorialité de fait des CDI qui auraient désormais à être traités et systématiquement désignés comme des concepts et non comme des lieux (il faut que le CDI-concept fonctionne même là où le CDI lieu ne représente que l'équivalent d'une salle de classe où les ressources sont pauvres et sans commune mesure avec les travaux pédagogiques attendus). L'essentiel est que, dans chaque établissement, soit immédiatement repérable ce qui permet d'atteindre et d'employer les ressources d'information, de communication et de documentation déjà disponibles et de les augmenter au moyen d'un schéma d'utilisation pertinent.

Renforcer les compétences documentaires des élèves et des enseignants ne saurait se réduire à augmenter les seules ressources des CDI, c'est renforcer dans leur globalité les capacités documentaires des établissements. Cet objectif passe par un management des ressources humaines dans le tableau duquel les documentalistes devraient avoir un rôle non pas sectoriel mais d'experts d'une politique documentaire d'établissement. Ainsi l'évolution de la capacité documentaire des établissements est soumise à :

1. Une professionnalisation plus systématique des lieux documentaires

Tous les lieux, pas seulement les «CDI» au sens restreint du terme mais les CDI au sens large, c’est à dire tout ce qui permet de donner accès aux informations et aux techniques de communication et de documentation : les salles spécialisées -informatique, bureautique, langues, multimédias - les matériels de classe, les bibliothèques de cabinets, de laboratoires, les régies audiovisuelles, les matériels audiovisuels, les cassettothèques, les lieux de travail équipés (BTS, Terminales), les matériels mobiles, les panneaux d’information, les stocks de livres de lecture suivie dans les armoires, les archives, les prises de connexion Internet…), aux ressources d’information et de documentation pédagogiquement exploitables du réseau CNDP.

Faut-il rappeler qu’aucune disposition technique n’aura d’efficacité sans volonté politique et sans management de l’accès aux ressources et que cela suppose des comportements professionnels et organisationnels loin d’être acquis par les équipes pédagogiques ? D’où l’importance d’une campagne de sensibilisation au «jeu» pédagogique proposé à travers les TPE.

2. Une diversification plus rationnelle des tâches et des rôles dans la gestion de ces ressources

Les rôles les plus qualifiés revenant à des équipes pédagogiques incluant les documentalistes et jouant auprès du chef d’établissement le rôle d’animateurs du projet de l’établissement (cf. les propositions de C. PAIR), les autres assurant toutes les tâches nécessaires à l’accès pratique des enseignants et des élèves aux ressources. Il est inutile d’être professeur certifié en documentation pour assurer l’accueil et la surveillance de visites ponctuelles d’élèves sans professeurs ou en recherche personnelle, à condition que les enseignants mettent progressivement la main à la pâte documentaire et que d’autres personnels assurent les activités d’animation et de maintenance nécessaires, les moins qualifiées n'étant pas délibérément sous-estimées, sous peine de peser indûment sur les plus qualifiées. Faut-il faire émerger de nouveaux métiers, augmenter le nombre de certains personnels, ou confier à l’autonomie de l’établissement le soin d’optimiser les ressources humaines ?

La fonction des documentalistes est actuellement beaucoup trop vaste, il faut à terme que les enseignants, incités par des travaux tels que les TPE, prennent leur part de responsabilité dans l’usage de ce bien commun que sont les ressources d’information et de communication des établissements, et que d’autre part des personnels moins qualifiés (accueil, prêts, rangements, en certains cas informatisation, initiation aux procédures multimédias, organisation matérielle d’expositions, aide à la préparation de voyages…) déchargent les documentalistes pour que ceux-ci puissent se consacrer à l’essentiel de la politique documentaire de l’établissement : appropriation du projet de l’établissement, recensement collectif et maîtrise du pilotage des ressources -matériels, espaces, documents, instruments multimédias, ressources de proximité géographiques ou institutionnelles- organisation des tâches et des délégations, politique d’achats, d’accès aux ressources et de leur usage en fonction des projets pédagogiques, adaptation de l’ensemble des ressources aux besoins pédagogiques, organisation de la mutualisation de compétences, implication directe dans les progressions pédagogiques auprès des enseignants et des élèves, implication dans les conseils d’enseignement, coordination des actions entreprises, aide méthodologique et procédurale…

La refonte des missions des documentalistes dans une acception plus conforme à la qualification que leur confère leur statut, n'implique pas une subordination de leurs fonctions à celles des enseignants disciplinaires. Tous sont «professeurs», c’est à dire participent à l’ingénierie de l’enseignement, mais dans des fonctions différentes et complémentaires. La prévalence des caractéristiques statutaires obère trop, et inefficacement, le spectre des fonctionnalités possibles sous des statuts identiques ou similaires. Les documentalistes peuvent fort bien être dotés d'un certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire et à ce titre jouer un rôle concernant le bien commun des élèves et de la structure établissement comme le font par exemple les conseillers principaux d'éducation -sorte de chefs de service de la vie scolaire- ou les chefs de travaux. Ce n’est pas au moment où on incite les enseignants à percevoir l’intérêt et le degré hautement qualifié de leur travail de guidance qu’il faut encourager des documentalistes, chargés d’un bien commun, comme le sont les personnels de direction, les chefs de travaux, les conseillers principaux d’éducation, et non d’un niveau d’élèves, à se percevoir comme des «enseignants des techniques documentaires», ou les animateurs d’un territoire géographique dans l’établissement. 

Conclusion

La dimension documentaire -information, documentation, communication- doit concerner à terme tous les élèves, toutes les équipes éducatives, jusqu'au concept même d'établissement et de réseau éducatif (intranets). Cela transforme sensiblement les efforts que tous nous devons faire : à la fois tenir compte des rôles spécifiques des uns et des autres - techniciens des matériels, de leur maintenance, tuteurs ou animateurs de leur utilisation, experts de la gestion des ressources, responsables des progressions disciplinaires…- mais aussi promouvoir les prises en charge collectives des questions qui se posent et auxquelles les évolutions technologiques donnent de nouvelles configurations. Cela passe par une mobilisation commune des acteurs autour du projet de l’établissement pour une gestion optimale des ressources, des espaces et des compétences, hétérogènes entre les établissements. Cela passe aussi par une vision prospective, appliquée à la formation, l'accompagnement, et même à l'évaluation des personnels, des nouvelles modalités qui attendent l'École pour passer de son rôle de "creuset" à celui de "médiateur" des valeurs, des connaissances, de la construction collective des consciences citoyennes.

[1] Pour mémoire et entre autres : devoirs d’accueil et de socialisation, gestion patrimoniale des ressources du CDI, projets d’équipements, d’informatisation, initiation et formation des élèves aux techniques documentaires, gestion de l’espace CDI (signalétique, flux des élèves, règlement intérieur), activités de prêts, d’aides aux recherches, communication avec les enseignants, politique d’achats, d’abonnements, organisation d’activités socioculturelles, contributions aux activités pédagogiques, notamment celles qui concernent les élèves en difficulté, mise à disposition de la documentation concernant l'orientation, information interne,  valorisation de l’image de l’établissement, liens avec  les partenaires.

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