Préparation au CAPES externe : Le commentaire critique : corrigé exercice 3.2

Énoncé : Déterminez en quoi le texte de Bertrand Callenge peut aider l'enseignant documentaliste à élaborer sa politique documentaire

CALENGE Bertrand. Quand peut-on établir qu'une bibliothèque dispose d'une politique documentaire ? BBF [en ligne], 2006, t.51, n°01, p. 18-23.
http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2006-01-0018-002 

Le concept de politique documentaire explose dans le monde de la documentation scolaire avec la parution d'un rapport écrit, en 2004 par J.L Durpaire, alors président du jury du Capes externe de documentation. Pourtant ce concept, malgré ce qu'affirme B. Calenge, existe depuis longtemps déjà. Dans les années soixante dix, avec les travaux du Bureau national de l'information scientifique et technique, aujourd'hui disparu, cette expression sert de base dans la construction de réseaux sectoriels, visant à établir la politique documentaire française. On peut même penser que les Politiques de développement des collections (PDC) développées dans les années soixante par les bibliothèques américaines constituent un chapitre important dans l'histoire de ce concept. Ce développement, aujourd'hui, est d'ailleurs souvent le seul critère d'appréciation pertinent estimé par l'Etat et parfois par les collectivités locales « pour juger de l'action d'une bibliothèque ».

B. Calenge qui signe le texte analysé a, pour sa part, introduit ce terme dans le monde des bibliothèques. Auteur de plusieurs ouvrages qui font autorité, en particulier Conduire une politique documentaire (1999), ce conservateur général des bibliothèques, actuellement en poste à Lyon, est également actif sur le terrain en coordonnant les travaux du groupe de recherche Poldoc (créé en 1999), orienté vers l'ensemble des problématiques concernant la politique documentaire. Et justement, dans ce texte récent (2006) publié par l'Enssib dans le BBF, périodique incontournable du professionnel de l'information francophone, il pose une question claire : « Quand peut-on établir qu'une bibliothèque dispose d'une politique documentaire ? ». L'interrogation induit une réponse-diagnostic qui éveille la curiosité. L'enseignant documentaliste y ajoute un intérêt professionnel en le transférant dans cette interrogation et en la transformant : « Quand peut-on dire qu'un CDI dispose d'une politique documentaire et le texte de B. Calenge peut-il l'aider dans son élaboration »?

Cette interrogation le conduit sur deux axes principaux de réflexions. La première, très concrète, consiste à se demander si l'on peut adapter et adopter les principes, les indicateurs, les outils qui conviennent dans une bibliothèque à une structure informationnelle très spécifique, tels les CDI (Rappelons que la Circulaire de missions, toujours en vigueur parle de « documentaliste bibliothécaire ») ? Quels sont les points communs entre ces deux organismes ? Quels en sont les points divergents (Rappelons également que cette même circulaire souligne l'appartenance de ce documentaliste-bibliothécaire à la catégorie des personnels enseignants, soulignant ainsi sa mission pédagogique) ? Que convient-il d'ajouter ou d'éliminer en prenant en compte la spécificité des organismes documentaires scolaires, de leurs missions et de leurs publics ?

Un autre axe de réflexion conduit vers une problématique plus conceptuelle et essentielle abordée par B. Calenge : en filigrane sur les questionnements sur la politique documentaire, peut-on discerner un signe, celui de l'immersion des bibliothèques/CDI dans « une relation nouvelle aux collections et au développement de celles-ci ? ». « Et si la politique documentaire était une chance ? ». « Et si l'intérêt était justement dans tout ce qui reste à définir, dans tout ce qui reste à construire ? » interrogent les auteurs de Politique documentaire et établissement scolaire (ADBS, 2007). Le fait que le concept de politique documentaire se répand largement, donnant naissance à des chartes diverses et autres plans de développement et à des publications multiples traduit-il seulement un phénomène de mode ? Est-ce un concept fédérateur et commode pour réunir un ensemble de savoir et de pratiques avérées et sans réelle nouveauté ? Au contraire, annonce-t-il un changement ? Et dans ce cas, quel est-il, avec quels effets et quelles conséquences pour l'utilisateur comme pour le professionnel de l'information ? La problématique ici n'est pas de débattre sur les biens fondés ou pas d'une politique documentaire, ni de disserter sur les accusations d'inquisition managériale qui ont séparé les professionnels de l'information. La question est ici de savoir identifier les critères permettant de reconnaître une politique documentaire en action et son/ou ses impacts sur les personnes impliquées, les objectifs et les enjeux concernés.

Pour déterminer les éléments de réponse à ces questions, il convient de définir avec soin le concept de politique documentaire, d'examiner le rôle des outils afin de mesurer en quoi ce texte offre une assistance - laquelle et avec quelle intensité- au documentaliste soucieux de poser, à son tour et pour sa structure, un diagnostic.

Le concept de politique documentaire, comme tout concept à la mode, mérite d'être défini avec minutie et exhaustivité. C'est ce que propose B. Calenge en affirmant vouloir échapper à la polémique, parfois vive (suivie avec un grand intérêt par les lecteurs du BBF), suscitée par ce terme. Car sa définition est inachevée et le tour des définitions proposées par des acteurs différenciés montre des « divergences profondes » prouvant que les critiques à l'égard de ce concept repose sur un solide fondement. Il est rejoint en ce sens par les auteurs précédemment cités situant ce concept comme « objet de controverse, de malentendus, d'espoir et d'appréhension ». B. Calenge parle de l'alibi incantatoire dans lequel, effectivement, peuvent se reconnaître ceux qui ne savent se référer qu'au mot du jour. Le nommer, c'est le faire ou l'avoir. Qu'importe le sens ? Seule compte l'étiquette posée sur le dossier ouvert. La dérive techniciste conduit à se réfugier dans des outils normalisés et éprouvés, rejoint par l'illusion ingénierique, survalorisant le produit : suffit-il d'avoir un texte baptisé « projet d'établissement », «projet ou politique documentaire » pour avoir réellement un projet ou une politique ? B. Calenge met ici le doigt sur un malaise observé à travers l'inflation de publications portant sur ce thème. Il faut en parler pour être « in ». Savoir définir ce dont on parle est un souci qui passe, parfois, au second rang. Par ailleurs, la partie immergée de « l'iceberg » politique documentaire passe par les outils. Peut-on dés lors prétendre que la compréhension du terme passe en priorité, voir uniquement, par la description d'outils comme la conservation partagée, les chartes d'acquisition ou de désherbage, les outils d'évaluation ou de gestion des coûts analysés par Poldoc au cours de ses journées d'étude ?

Or, avoir des outils de construction et de maintenance d'une politique documentaire implique qu'avant de les construire, ces outils aient été pensés et choisis. Toute politique documentaire repose d'abord et en priorité sur l'intention (au sens étymologique du terme). Or l'intention qui se situe toujours « avant l'outil », est le fait de l'homme. Toute politique documentaire commence donc avec lui. Il faut reconnaître cependant que B. Calenge a raison quand il découvre une littérature professionnelle prolixe sur les « haches » et muette sur les « bûcherons ». Un tour d'horizon de quelques définitions le confirme. « Une politique documentaire est ce qui conditionne l'organisation et la gestion de la fonction documentaire d'un organisme » (Dictionnaire encyclopédique de l'information et de la documentation, 1997). L'IGN G. Pouzard va dans le même sens en écrivant : « Mettre en place une politique documentaire, c'est d'abord définir les besoins des usagers en matière de ressources documentaires » (Information et documentation en milieu scolaire, 2001). J.L. Durpaire écrit : « En termes de bibliothéconomie, la politique documentaire est l'ensemble des objectifs que peut viser un service documentaire pour servir un public bien défini ». (Les politiques documentaires des établissements scolaires, 2004). Toutes ces définitions se rejoignent sur les objectifs guidés par la prise en compte des usagers, la nécessité d'une constante évaluation mais ne soulignent pas la dimension humaine en amont concernant celui ou ceux à qui revient ou reviennent la charge et l'initiative de la mise en place d'une politique documentaire : c'est-à-dire le professionnel de l'information.

Le travail effectué par des étudiants auquel se réfère B. Calenge s'efforce de prendre en compte cette dimension humaine pour conclure sur la nécessité du regard collectif d'une équipe au travail. C'est là le vrai sens du terme grec « politique », sens que lui confère son étymologie. La politique a trait à la vie collective. Il s'agit de l'organisation de la vie de la Cité et de la vie des citoyens dans cette Cité. Ici il s'agit de l'organisation de la vie de la bibliothèque dans la réalisation de sa raison d'être : les lecteurs. Pour l'enseignant documentaliste, il s'agit de l'organisation de la vie d'une école dans la réalisation de ses objectifs documentaires essentiellement tournés vers les élèves. Comme le dit justement l'auteur, il s'agit d'un « investissement personnel dans des objectifs collectifs » dont le centre est occupé par l'utilisateur ou l'élève. La politique documentaire s'oppose au projet solitaire, aux actions sans coordination ni consensus et interaction. Une politique documentaire passe toujours par un mouvement démocratique collectif, condition également d'une progression ; la bibliothèque ou le cdi dans l'école, devenant l'Agora. Que veut-on, « documentairement » faire ensemble ? Pour qui ? Pourquoi ? Comment ? Avec qui ? Avec quels moyens ? Et quelles possibilités d'évaluer et d'ajuster les objectifs définis ? Toutes ces interrogations deviennent les questions clés de toute élaboration d'une politique documentaire, à condition qu'elles soient posées et réfléchies par une équipe et non par une seule personne.

A partir de là, « la » politique documentaire peut devenir « les » politiques documentaires signifiant la prise en compte des spécificités locales. Car la politique documentaire d'un établissement ne se décide pas en vase clos mais en tenant compte du contexte institutionnel et social, de l'environnement dans lequel il fonctionne.

Nous pouvons établir ici un premier bilan : que l'on parle de bibliothèque ou de CDI, qu'il s'agisse de bibliothécaire ou de documentaliste, l'accord se fait sur cet investissement personnel dans des objectifs collectifs. Les enseignants documentalistes ne peuvent qu'adhérer à la définition que donne B.Calenge en parlant d'un « processus complexe et collectif de prise de conscience de la bibliothèque [pour nous, du CDI] comme constructeur et passeur de savoirs ».

Cependant, le « débat long et renouvelé qui anime l'ensemble des agents concernés » semble plus facile à instaurer dans une bibliothèque dans laquelle travaillent plusieurs bibliothécaires que dans un CDI dans lequel l'enseignant documentaliste se retrouve souvent seul. Nous trouvons là plusieurs points de rupture entre la situation du bibliothécaire et celle de l'enseignant documentaliste. La première rupture concerne les structures informationnelles concernées : une bibliothèque constitue une structure autonome quand le CDI constitue une partie d'un tout. Une bibliothèque est un lieu qui attire essentiellement sur l'idée du livre, quand le CDI entraîne sur l'idée de multimédia. Par ailleurs, une bibliothèque peut être une bibliothèque de lecture publique ou bibliothèque de recherche (ces qualificatifs orientant ses missions et ses acquisitions), quand le cdi représente à la fois la lecture loisir et la lecture travail.

Une autre rupture concerne les personnes. Dans une bibliothèque, l'équipe au travail est homogène. Dans un cdi, l'équipe au travail est hétérogène. Or comment faire pour créer un débat collectif quand ceux qui sont autour présentent « un désintérêt ». Les tutelles d'abord. Comment arriver à convaincre un décideur, chef d'établissement, par exemple, à prendre part à ce débat ? Viennent ensuite les pairs. Certes la mission de l'enseignant documentaliste doit « être conduite en étroite liaison avec les professeurs d'établissement » (Circulaire de mission). Mais comment entraîner tous les acteurs éducatifs concernés à s'investir ? La documentation est l'affaire de tous, car elle traverse les disciplines scolaires mais aussi les problématiques extra scolaires. Cela, cependant, n'est pas toujours facile à faire comprendre et à faire admettre ; soit par l'enfermement de chacun dans l'individualisme ; soit par une perception partielle ou erronée de la documentation et de ses objectifs ; soit, enfin, par l'assurance qu'un CDI et un documentaliste ne servent plus à rien : Google les remplaçant largement ! Le dialogue ne peut s'instaurer entre des corps refermés sur leurs spécificités et sur des stéréotypes : la documentation est l'affaire du documentaliste, quand les mathématiques sont l'affaire du professeur de mathématiques. L'un ne se mêle pas des affaires de l'autre et vice versa. « La politique documentaire aurait pour ambition de faire de la documentation l'affaire de tous, mais le professeur documentaliste se retrouve le plus souvent seul à mettre en place les conditions nécessaires à son existence, constatent dans leur introduction, les auteurs de Politique documentaire et établissement scolaire. Ces professeurs déplorent « la difficulté du travail en équipe, le manque de temps à consacrer à une réflexion globale ».

Toutefois, B. Calenge note la part de responsabilité des professionnels de l'information dans cette reconnaissance. C'est à eux d'exprimer « bibliothéconomiquement les priorités publiques ». Les enseignants documentalistes expriment souvent leurs malaises face à une non reconnaissance de leurs actions et de leurs missions. Lorsque l'on analyse les messages adressés sur plusieurs listes de diffusion les concernant, on ne peut que prendre acte de ces plaintes. Or provoquer une « rétroaction positive » ne dépend que d'eux, de leur affirmation et de leurs réussites dans leurs objectifs et missions. Il appartient donc à l'enseignant documentaliste de devenir la locomotive de la politique documentaire de l'établissement concerné. Comme le précise J.L. Durpaire : « Dans ce contexte d'équipe de documentation, le documentaliste doit jouer pleinement son rôle de responsable » et sortir de ces positions de « replis sur soi »observés en plusieurs lieux par le signataire du rapport. Ainsi le texte de B. Calenge aide bien l'enseignant documentaliste à élaborer sa politique documentaire en l'aidant à prendre conscience de ce rôle de responsable.

Dans cette action, précédée par l'intention, les outils prennent toute leurs signification. Ainsi, mesurer son action peut passer par l'utilisation d'indicateurs dûment identifiés. C'est le cas dans les politiques d'acquisition, une des facettes importantes - mais pas la seule- de toute politique documentaire. Que faire, par exemple, face au succès rencontré par une partie du fonds documentaire géré ? Aucune des orientations choisies ne contient la totalité de la réponse, démontre B. Calenge. Pourtant, sans l'utilisation d'outils, le professionnel de l'information risque fort de rencontrer l'échec. Dans le travail en équipe, marque certaine de la politique documentaire, les outils constituent des repères identifiables pour cette équipe. Ils jouent donc un rôle essentiel dans le fonctionnement, les avancées et les ajustements de la politique pensée et élaborée par l'ensemble des agents concernés. Le texte de B. Calenge permet ainsi d'ordonner les priorités où les outils passent au second plan mais démontrent une « volonté de sortir de l'intuitif ».

Mais que sont ces outils ? S'ils ont longtemps concerné les seules collections matérielles documentaires, on perçoit aujourd'hui une évolution qui conduit le professionnel de l'information à prendre en compte la nature contemporaine de l'information documentée et les modalités de son appropriation.

Les bibliothèques, comme les services de documentation sont aujourd'hui appelés à gérer deux types de capital : un capital construit ou fonds documentaire acquis et un capital donné, selon les navigations effectuées sur le réseau internet. Ici, réside, de l'aveu même de l'auteur, une différence entre documentaliste et bibliothécaire. Ce dernier est davantage formé et habitué à la logique bibliothéconomique concernant les fonds ou collections constituées quand le documentaliste est plus proche de la logique des flux, habitué à intégrer dans ses pratiques, l'acquisition ou la consultation des périodiques, des bases de données de nature différenciée contenant en germe ce « capital d'information mouvant » dont parle B. Calenge. On ne peut faire aujourd'hui, « l'économie de cette nouvelle donne, qui ne se substitue pas à la problématique de la collection traditionnelle, mais s'y ajoute ». Et avec cette nouvelle donne entrent dans les bibliothèques comme dans les services de documentation de nouvelles problématiques professionnelles, car, « l'élève, l'enseignant, le citoyen en général, disposent désormais d'une panoplie d'outils » (J.L .Durpaire, 2004) à l'origine de comportements nouveaux. Aux questions classiques s'ajoutent des questions originales connues des enseignants documentalistes : l'importance prise par l'image, « la lecture zapping » sur lequel ils se sont interrogés en 1999 lors d'une rencontre organisée par la Fadben. C'est découvrir avec, en particulier la lecture sur écran, que lire est une action plurielle qui se traduit dans ce qui est lu comme dans les comportements du lecteur. Il semble incontestable que les enseignants documentalistes intègrent depuis longtemps déjà ces modalités différenciées de lecture dans leurs préoccupations professionnelles. Les intégrer dans une politique documentaire fait retrouver la nécessité d'un travail collectif, car la lecture est le questionnement de tous les enseignants quelque soit sa discipline. Il y a là un point d'ancrage commun à tous les acteurs de l'école, engagés dans le projet d'établissement pour développer le savoir lire et le goût de lire. Savoir lire une consigne, par exemple, préoccupe autant l'enseignant de philosophie que l'enseignant de chimie. Tous les enseignants se retrouvent donc sur le terrain de la lecture. Celle-ci pourrait donc constituer un fil conducteur pour motiver et nouer les équipes. « La politique documentaire d'un établissement scolaire doit nécessairement comporter un volet relatif à la lecture », affirme J.L. Durpaire (2004). B. Calenge va dans le même sens quand il souligne qu'il est important de « considérer ces modalités de « lecture » comme partie intégrante d'une politique documentaire ». Nous trouvons là un passage important du texte commenté qui insiste sur la diversité et l'hétérogénéité des besoins des publics à prendre en compte, mais aussi sur la « réalité d'un interlocuteur humain bibliothécaire qui soit réellement engagé dans une assistance personnelle ». L'enseignant documentaliste retrouve, à travers ces lignes, la dimension essentielle pédagogique de sa mission. « Une politique documentaire joue sur des contenus, des formes, des modalités d'usage, elle propose des itinéraires variés à « sa » population, et ces itinéraires font partie intégrante de la politique documentaire ». Le fondamental reste : l'information documentée à transmettre, expression qui rappelle fortement les buts de la documentation décrits par Paul Otlet dans le Traité de documentation (1934).

Agir sur une population au moyen de son appropriation de connaissances est bien le maître mot de toute politique. Cette action lui donne son sens, décrit ses objectifs et conditionne les outils créés et utilisés pour la mesurer et l'ajuster sans cesse. Mais cela doit se faire dans le respect de la diversité des publics concernés, de leurs histoires et de leurs besoins hétérogènes. De plus, un cdi comme une bibliothèque ne doit pas être seulement un réservoir des savoirs convenus ou non. Il doit être un lieu de réflexion, permettant de prendre le recul critique nécessaire face aux questions « qui agitent une société ».

En définitive, le texte de B. Calenge permet clairement à l'enseignant documentaliste de répondre de façon non ambiguë à la question posée. L'ensemble des acteurs professionnels sont-ils lancés dans cette aventure nécessairement collective ? Tous ces acteurs s'appliquent-ils à comprendre les modalités et les effets de son activité documentaire sur une population en prenant une distance critique vis-à-vis des pratiques et convictions individuelles ? Une réponse positive est la bienvenue mais combien difficile à faire !

Certes ce texte fruste un peu son lecteur par ses envolées professionnelles pleines de promesses. Il ne donne pas les « recettes » que promettait le titre ni le cahier des charges ni l'ordonnance attendue. Pour cela, le lecteur devra se diriger vers d'autres ouvrages ou travaux. Les publications de Poldoc ou de l'ABDU. Le lecteur peut également se tourner vers L'évaluation et les indicateurs de la performance des activités info-documentaire qui aborde le concept d'efficacité informationnelle et insiste sur les problématiques de la réception ou « comment l'information est bien parvenue, lue et exploitée » (E.Sutter, ADBS, 2007).

Cependant le texte de B.Calenge a une conclusion qui permet d'oublier le ton théorique et abstrait de ce texte : celui d'accompagner. Accompagner, un bien beau mot vraiment et qui doit rassembler les équipes engagées dans une politique documentaire !