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Guide à l’usage du professeur documentaliste

Aujourd’hui, il apparaît de plus en plus nettement que le cœur des apprentissages info-documentaires est conceptuel : il est plus utile, en effet, de connaître et de comprendre les principes essentiels relatifs aux outils, aux processus, aux usages et aux problèmes d’ordre informationnel tels qu’ils irriguent notre « société de l’information » que de courir sans cesse après les éternelles évolutions des outils et les incessantes adaptations procédurales que ceux-ci génèrent.

Par ailleurs, et depuis quelques années maintenant, les acteurs de l’éducation, professeurs-documentalistes en première ligne, prennent conscience que les expériences spontanées des élèves ne suffisent pas à les rendre maîtres ni des outils ni des stratégies basiques de la recherche documentaire, sans même parler d’asseoir une culture de l’information ! Les données statistiques des grandes enquêtes réalisées ces dernières années à propos des compétences et des connaissances informationnelles des primo-arrivants dans le supérieur confirment assez l’état d’inculturation de cohortes d’élèves sortant du secondaire sans bagage informationnel suffisant. Sept années passées dans des établissement dotés de CDI devraient pourtant bien suffire pour construire des comportements efficaces, une intelligence éprouvée et une conscience des droits et des devoirs liés aux usages de l’information… pour peu qu’il existât un véritable plan raisonné d’enseignement.
Pour autant, et avec les modestes moyens horaires et humains à leur disposition, les professeurs-documentalistes n’ont cessé, depuis les origines de la profession, de chercher comment mieux former les élèves. A partir de l’analyse par le menu des activités de recherche documentaire, ils ont élaboré des référentiels découpant celles-ci en micro-comportements pour être davantage en mesure de guider et d’évaluer les apprentissages. Mais l’approche méthodologique par les seuls savoir-faire n’a pas réussi à satisfaire les réels besoins d’éducation documentaire des collégiens et des lycéens, ni à faire valoir l’expertise pédagogique de l’enseignant documentaliste.
L’évaluation des apprentissages des élèves, jusqu’à ces dernières années, s’est ainsi satisfait – non sans quelques difficultés méthodologiques – de l’analyse des productions observables réalisées par l’élève (panneau, exposé, etc.). A partir de grilles critériées, transposées des référentiels de compétences, l’enseignant tente d’inférer l’acquisition de savoir-faire à partir des traces laissées sur les documents. Les limites de l’exercice sont bien connues : comment identifier l’acquis personnel de l’élève dans des travaux souvent réalisés en groupe ? Comment être certain que la performance observée (présence de légendes, respect de normes bibliographiques ou sélection d’une ressource pertinente) est pérenne plutôt que due à un hasard ou à une imitation ? Comment s’assurer que les procédures réalisées, même si elles sont réussies, ont été comprises pour les finalités qu’elles mettent en jeu plutôt qu’exécutées avec docilité à la suite de consignes bien présentées ? Et que dire encore de cette partition primaire entre la forme et le fond lorsque les professeurs documentalistes et de discipline se réservent, l’un, la méthodologie et l’autre, les contenus conceptuels ?
Une nouvelle approche de l’évaluation doit donc être tentée pour faire pendant aux évaluations critériées des « compétences » et pour les compléter. Il s’agit de revenir à l’idée qu’un savoir d’action n’est durablement acquis que s’il est utilisé en toute connaissance de cause (et d’effet), de même qu’un savoir théorique n’a d’intérêt que s’il devient opératoire. Il convient de rappeler ici à quel point la maîtrise du langage facilite la structuration de la pensée, et combien il importe dès lors d’outiller l’élève d’un vocabulaire spécifique pour nommer avec précision les objets concrets et abstraits de l’univers informationnel dans lequel il évolue ; combien il est nécessaire de l’aider à articuler entre elles, par le recours à l’abstraction que permet la langue, les notions dont il a besoin pour analyser et résoudre les problèmes d’information qu’il rencontre déjà dans sa vie personnelle et dans sa vie d’élève, en attendant de les percevoir dans toute leur complexité, plus tard, dans sa vie estudiantine, sociale et professionnelle.
Toute transaction ou élaboration de connaissance nécessitant de l’information culturellement codée (littéraire ou documentaire, textuelle ou iconique, vulgaire ou académique) devient un problème d’information. Les composants élémentaires de ce problème sont les données informationnelles qui se trouvent stockées dans des réservoirs humains ou techniques, traditionnels ou numériques, proches ou à distance. Il faut alors pouvoir y accéder, avant de les évaluer, de les confronter et de les exploiter pour qu’enfin, à son tour, on soit en mesure de les produire, de les informer en documents communicables et diffusables à l’intérieur de circuits médiatiques dont il reste encore à apprendre les codes et à mesurer les enjeux sociaux, économiques et démocratiques.
Ainsi, de même que c’est également par le support de la langue – ce qui peut être explicité – que l’élève est appelé à se saisir de cette culture de l’information, de même est-ce par le langage que nous pourrons évaluer le niveau qu’il aura atteint. L’évaluation ne se basera donc pas uniquement sur ce qui peut être inféré par l’observation d’une réalisation concrète, ce qu’il a pu faire, mais cherchera à saisir ce que l’élève comprend réellement au travers de ce qu’il peut en dire. Il lui sera par conséquent demandé, en plus d’une réalisation documentaire montrant ce qu’il sait faire, de produire des énoncés langagiers révélant ce qu’il sait discerner et concevoir.
En tant qu’acte pédagogique, cette évaluation doit être pensée en même temps que la conception de la séquence. Les sept étapes proposées ici permettent ainsi au professeur documentaliste de repérer les concepts à travailler pour la séquence et de préparer l’évaluation de leur appropriation. Des ressources et des outils, tirés notamment des premiers résultats des recherches en didactique de l’information, rendent enfin possible – sans pour autant fournir aucune recette directement applicable – cette réflexion pédagogique. Pour chaque étape, quelques extraits de séquences pédagogiques en ligne servent d’exemples à la démonstration.

1. Les 7 étapes de l’évaluation des concepts info-documentaires

1.1. Repérage des difficultés des élèves

But : Repérer les difficultés que rencontrent les élèves, pour les analyser et leur proposer, en remédiation, un travail ciblé sur les concepts en cause.

Consignes : Pour dégager les priorités pédagogiques de la séquence, plusieurs approches sont possibles :

1. on peut proposer un test diagnostique systématique sur un niveau en début d’année, ou bien sur une classe en amont de la séquence ;

- on procédera alors à une analyse statistique des résultats afin de dégager les erreurs principales ;
- on tentera d’en comprendre les causes pour proposer des tâches permettant aux élèves une confrontation guidée à ces difficultés ;

2. à partir de ce que les élèves ont rédigé pour répondre à des questions ouvertes dans les tests diagnostics, on essaiera de percevoir les représentations qui font obstacle à l’apprentissage ciblé.

3. on s’appuiera sur les résultats des commentaires des collègues de discipline, suite à un devoir ou à un examen pour tenter de cerner la nature des difficultés liées à l’Information-documentation et les prévenir.

Exemples :

1. « Pour beaucoup [d’élèves de 2nde] le logiciel documentaire sert à trouver des informations et non pas uniquement des références : confusion entre document primaire et document secondaire » (Académie de Nice, 2006)

[Ressource voir § 2.1.1.1. : Exemples de tests diagnostiques]

2. Un mot-clé..
« C’est un mot que l’on doit chercher la signification. » « C’est le mot le plus important de la phrase » (Duplessis et al., 2008)

[Ressource voir § 2.1.2. : Les énoncés langagiers des élèves]

3. « Les constats effectués par les jurys d’examen du baccalauréat : Les enseignants membres des jurys de baccalauréat soulignent l’importance de la démarche d’évaluation, de validation et de hiérarchisation de l’information qui n’a pas toujours été comprise par les candidats. Tout se passe comme si certains élèves n’avaient pas saisi que la citation d’une référence documentaire doit être comprise comme le moyen de convoquer une preuve, un fait, un argument tirés d’un document dont la source doit être fiable et le contenu pertinent au regard des objectifs suivis. » (Uguen, 2007)

[Ressource voir § 3 : Des exemples de séquences pédagogiques]

1.2. Identification des concepts à travailler

But : A partir des obstacles repérés, identifier les concepts mis en cause parmi ceux appartenant au domaine de l’enseignement de l’Information-documentation.

Consignes :

1. Consulter les listes de concepts dressées par les équipes de recherche en didactique de l’information
2. Repérer les concepts correspondant aux représentations erronées des élèves.
3. N’en sélectionner que quelques-uns par séquence (3 ou 4 au maximum).
4. Poser l’apprentissage de ces concepts comme objectif conceptuel de la séquence.
5. Penser que l’évaluation aura pour but de réguler et de vérifier l’acquisition de ces concepts.

Exemples :

1. « Les élèves du CAP Vente doivent effectuer des recherches pour la biographie de Guy de Maupassant. Il s’agit ainsi, pour le professeur-documentaliste, de travailler sur les notions de dictionnaire et d’encyclopédie. » (Dupart, 2005)
2. « Dans un premier temps, il sera utile de construire la notion de « source » chez les élèves, ce qui permettra ensuite de lui adjoindre la notion de référence documentaire qui la complète. » (Uguen, 2007)

[Ressource voir § 2.2. : Pour choisir et définir les concepts]

1.3. Articulation des concepts et des compétences

But : Relier les concepts retenus à des savoir faire afin de travailler l’un (intelligibilité) et l’autre (efficacité) pour construire la compétence nécessaire à la réalisation de la tâche.

Consignes : 

1. Repérer les concepts retenus dans les référentiels de compétences info-documentaires.
2. Voir comment, et au travers de quelle tâche, le concept (connaissance déclarative) éclaire la compétence (connaissance procédurale) et comment la compétence concrétise le concept.
3. Formuler ainsi des objectifs procéduraux (extraits des référentiels de compétences) et des objectifs conceptuels (extraits des listes de concepts).
4. Penser de même une double évaluation pour ces deux types de connaissances.

Exemples :

1. Se servir d’un référentiel pour articuler les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être :

(Casaert Sigrid et Stalder Angèle, 2008
Casaert Sigrid et Stalder Angèle, 2008

2. Formuler les objectifs procéduraux et conceptuels

Compétences documentaires :
- Citer ses sources
- Trier les documents selon des critères précis
- Sélectionner les documents pertinents

Notions :
- Biographie
- Encyclopédie
- Site Web
- Données bibliographiques
- Valeur de l’information
(Girard, 2008)

[Ressource § 2.3. : Pour articuler les concepts aux compétences procédurales]

3. Penser aux trois buts de l’enseignement info-documentaire

Objectifs documentaires de la séquence :

-Savoir indexer les articles en tenant compte des lecteurs du site, des recherches qu’ils pourraient effectuer.
Réaliser des résumés indicatifs.
-Comprendre en quoi consiste l’analyse documentaire et son intérêt.
-Faire prendre conscience aux élèves de leur responsabilité en tant que producteurs d’informations mises en ligne
(Dias-Tavares, 2005)

[Ressource § 2.4. : Pour formuler les objectifs info-documentaires

T1 : Viser l’efficacité par la pratique : la maîtrise des procédures et des outils.
T2 : viser l’intelligibilité, la compréhension par l’étude : maîtrise des principes à la base des outils, des produits et des processus de création et de diffusion de l’information, et connaissance des lois relatives à l’usage de l’information
T3 : viser la responsabilité, la prise de conscience : maîtrise des comportements, des attitudes et des capacités incitant l’usager de l’information à engager sa responsabilité tout en lui permettant de déjouer les influences et de se prémunir contre les risques de désinformation.
(Duplessis, 2007)]

1.4. Définition des concepts

But : Bien maîtriser les concepts cibles de la séquence : leurs caractéristiques (définition en compréhension), les exemples et les contre-exemples qui l’illustrent (définition en extension), leur fonction.

Consignes :

1. Croiser différentes sources, principalement des ouvrages de didactisation, permettant de se faire une représentation la plus précise possible des concepts retenus.
2. Restreindre ensuite au domaine scolaire et aux besoins de la séquence en considérant ce qu’il est important que les élèves comprennent et retiennent.
3. Sélectionner et lister les caractéristiques essentielles des concepts.
4. Hiérarchiser entre les caractéristiques essentielles et les caractéristiques secondaires.
5. Dresser une typologie des exemples permettant d’établir des catégories, des « sortes de… ».
6. Dresser un inventaire des exemples qui comprennent les caractéristiques essentielles et des contre-exemples qui ne comprennent pas tout ou partie de ces caractéristiques. Par discrimination, ils aideront les élèves à mieux intégrer celles-ci.
7. Commencer à construire (ou à compléter) une fiche-concept.

Exemples :

1. Chercher dans la littérature

« Document : Ensemble d?un support d?information, quel qu?il soit, des données enregistrées sur ce support et de leur signification, servant à la consultation, l?étude, la preuve ou la trace, etc. »  (Boulogne, 2005)

[Ressource voir § 2.2. : Pour choisir et définir les concepts]

2. Restreindre au domaine scolaire

« Document : Est candidat au statut de document tout objet fixant de manière durable une information sur un support, de manière à permettre à cette information d?être stockée, transmise, reproduite et traitée. Mais un objet, par exemple une bicyclette, peut apporter nombre d?informations à l?historien, au sportif ou au collectionneur. Il s?agit dans ce cas d?un document « potentiel ». L?information documentation scolaire ne s?intéresse, quant à elle, qu?à l?étude des documents « formels », à savoir ceux qui sont issus d?un processus d?élaboration avec l?intention de communiquer » (Duplessis, 2008)

3. Sélectionner et lister les caractéristiques

« Utilise un support matériel ;
- Contient des informations ;
- Résulte d?une volonté de communication ;
- Est créé par un ou plusieurs auteurs ;
- Est indexable ;
- Est référençable ;
- Utilise un code de transcription ;
- Présente une structure organisationnelle ;
- etc. »  (FADBEN, 2007)

4. Hiérarchiser les caractéristiques

« Niveau débutant :
- Utilise un support matériel ;
- Contient des informations ;
- Est créé par un ou plusieurs auteurs.


Niveau avancé :
- Présente une structure organisationnelle ;
- Résulte d?une volonté de communication ;
- Utilise un code de transcription ;
- Est référençable. » (FADBEN, 2007)

5. Dresser une typologie des exemples

« Concept : Auteur :
 
par statut 
- Auteur principal 
- Auteur secondaire 
- Auteur anonyme



par médias 
- Journaliste 
- Écrivain 
- Traducteur 
- Rédacteur 
- Scénariste 
- Réalisateur 
- Illustrateur »  (Montaigne, 2006)

6. Dresser un inventaire des exemples et des contre-exemples

Le concept de Document :

Exemples 
- Page Web statique identifiée par l?URL
- Livre documentaire
- Journal télévisé sur une cassette vidéo
- Conférence enregistrée sur CD-Rom
- Numéro de périodique


Contre-exemples
- CD-Rom vierge ;
- Conversation téléphonique    (Guéguen, 2008)






[Ressource : voir FADBEN, 2007 pour les concepts de :
- Information ;
- Document ;
- Source ;
- Indexation ;
- Espace informatonnel ;
- Recherche d?information ;
- Exploitation de l?information.]

7. Utiliser une fiche-concept

[Ressource voir § 2.2.2. : La fiche-concept]

1.5. Repérage de l’environnement du concept

But : Sonder l’entourage conceptuel des notions retenues pour savoir quels autres concepts doivent être travaillés corrélativement.

Consignes :

1. Rechercher dans la littérature comment les concepts à étudier se positionnent dans le camp conceptuel de la matière : quels sont leurs génériques, leurs spécifiques, leurs associés.
2. Rechercher dans des topographies comment ils se structurent et comment ils s’articulent avec les autres concepts dont ils dépendent.

Exemples :

1. Situer le concept dans un terminogramme

Traitement de l’information […]
   Outils de recherche 
          moteur...
          équation de recherche
          opérateur booléen 
      bruit/silence 
      plein texte/texte intégral 
      navigation 
      résultats 
        notice 
      indice de pertinence

Ressources
       intranet 
       site 
       système d’information 
       web 
       portail




(Clouet & Montaigne, 2006)

 

2. Situer le concept dans un réseau

[Ressource voir § 2.5. : Pour situer les concepts dans le domaine de l’Information-documentation]

1.6. Construction des niveaux de formulation

But : Parvenir à une formulation des concepts visés qui soit adaptée au niveau d’abstraction des élèves.

Consignes : A partir des caractéristiques listées et hiérarchisées [cf. 1.4.], rédiger des énoncés concis qui serviront :

1. de cadre pour guider les élèves pendant l’apprentissage ;
2. de repères pour évaluer les acquis des élèves.

N.B. : Les formulations arrêtées à ce stade délimitent le domaine conceptuel de la séquence. L’évaluation terminale ne devra par conséquent pas dépasser le cadre fixé.

Exemples :

1. Création de l’énoncé

[Ressources voir § 2.6.1. : Rédaction des niveaux de formulation]

« Pour la notion de Document [en 6ème], les caractéristiques à faire émerger sont celles du niveau débutant :
- Utilise un support matériel
- contient des informations
- est créé par un ou plusieurs auteurs […]
La formulation attendue [sera] : « Un document utilise un support qui contient des informations. Il est créé par un auteur. »
(Ballarini-Santonocito, 2007)

« Notions développées (CAP Vente) :
- Biographie : un document qui raconte, résume l’histoire de la vie d’un écrivain par exemple
- Auteur : personne qui a écrit un livre ou réalisé une œuvre d’art
- Encyclopédie : document (en plusieurs volumes) qui explique toutes les connaissances humaines dans un ordre alphabétique
- Dictionnaire : recueil d’articles rangés par ordre alphabétique qui donne des définitions
(Dupart, 2005)

2. Déclinaison de l’énoncé permettant une progression des apprentissages

Concept : Auteur

« Elève 1 (début collège) : Une personne physique ou morale responsable d’un message publié sous différentes formes. Il peut être auteur principal ou secondaire. L’écrivain, l’illustrateur ou le traducteur sont des auteurs.

Elève 2 (troisième) : Une personne physique ou morale responsable devant la loi du message publié. Il conçoit et met en forme son projet en fonction d’un média particulier. Il bénéficie du droit de la propriété intellectuelle. Il peut être auteur principal ou secondaire. Selon les médias, les concepteurs ou interprètes de textes écrits, d’œuvres graphiques, sonores ou animées sont également des auteurs. »
(Montaigne, 2006)

1.7. Préparation de l’évaluation diagnostique et sommative

But : Faire verbaliser les élèves à propos de ce qu’ils ont compris et retenu afin de favoriser leur structuration des connaissances et d’évaluer la transformation des représentations.

Consignes :

1. A partir des énoncés attendus [cf. 1.6], préparer des questions permettant aux élèves de verbaliser ce qu’ils sont capables d’expliquer.
2. On peut, sur une même grille, demander aux élèves de répondre AVANT la séquence (évaluation diagnostique) et APRES celle-ci (évaluation sommative).
Avantages :

- il est alors plus facile de mesurer l’écart entre les représentations spontanées et les représentations acquises ;
- l’élève prend conscience qu’il apprend par l’observation des progrès qu’il réalise.

3. Prévoir les consignes à donner aux élèves.
4. Lors de l’évaluation des copies, on comparera l’énoncé produit par l’élève à l’énoncé attendu [cf. 1.6].
5. On n’appuiera pas l’évaluation sur les performances langagières (syntaxe, orthographe) mais plutôt sur les critères suivants :

- l’appropriation des caractéristiques visées par la séquence ; 
- la mobilisation d’un lexique spécifique ; 
- la précision et la justesse de l’explication fournie ; 
- la pertinence des exemples ou contre-exemples choisis.

Exemples :

1. Les questions de l’évaluation

[Ressources voir § 2.6.2. Préparation de la fiche d’évaluation]

« Comment définirais-tu les cinq notions info-documentaires suivantes ? »

Auteur
- Qu'est-ce qu'un auteur ?
- Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ?
- Donne un exemple d'auteur »
(Duplessis et al., 2008)

2. Evaluation de l’apprentissage par double mesure

2.a En préparant sur la même grille une colonne « Avant » et une colonne «Après»…

J’évalue mes connaissances sur les systèmes documentaires et les outils de recherche (en 4ème) : 

NotionsCe que je sais avant la séquence : (date)Ce que je sais après la séquence : (date)
La différence entre Internet et le World Wide Web (WWW) ?  
La différence entre un site et une page web ?  
Qu’est-ce qu’une URL ?
De quoi se compose-t-elle ?
  
Qu’est-ce qu’une page
de résultats ?
  
Donner deux différences entre un répertoire de sites et un moteur de recherche  
etc.   

 

2.b … il sera alors possible d’évaluer l’évolution des représentations :

Consigne : « Explique ce qu’est un mot clé. » 

 Ce que je sais avant la séquenceCe que je sais après la séquence
élève 1Je ne sais pas.Un mots clé c’est quelque chose qui sert à trouver quelque chose.
élève 2C’est un mot mais « troncqué ».Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/.
élève 3C’est quelque chose qui sert a cherche avec des mots.C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information.

(Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs », classe de 6ème)
 
Ici, l’évaluation consistera à mesurer l’écart réalisé entre deux énoncés du même élève, l’un a priori, l’autre à posteriori.

Consignes pour les élèves

- Rédiger à l’aide de phrases correctes.
- Utiliser le vocabulaire le plus approprié possible.
- APRES la séquence, il est possible de s’appuyer sur l’énoncé produit AVANT pour changer ne serait-ce qu’un mot, mais ce n’est pas obligatoire.
- Dans le cas où on ne sait pas répondre, écrire simplement : « Je ne sais pas »

Evaluation de l’énoncé de l’élève

« La formulation attendue étant : « Un document utilise un support qui contient des informations. Il est créé par un auteur. »
Il est alors possible d’évaluer par comparaison l’énoncé produit par l’élève :

Ici, l’évaluation consistera à mesurer l’écart réalisé entre un énoncé normatif (celui du maître) et un énoncé constatif (celui de l’élève).

(Ballarini-Santonocito, 2007)

5. Grille de critères pour l’évaluation

 Utilisation de termes spécifiquesPrésence des caractéristiques attenduesPertinence des relationsPertinence des exemples et des contre-exemples
Question 1    
Question 2    
Question 3    
etc.    

Commentaires de la grille d’évaluation :

- Utilisation de termes spécifiques : repérer si les termes spécifiques du domaine sont repris. Dans l’exemple 2.b ci-dessus, seul l’élève 3 utilise le terme « information », les autres ne le mobilisent pas.
- Présence des caractéristiques attendues : dans l’exemple 4 ci-dessus, on peut relever la présence des trois caractéristiques attendues par l’enseignant : « support », « information » et « auteur ».
- Pertinence des relations : c’est la syntaxe qui est ici analysée, à partir notamment des verbes que l’élève a choisis et qui expriment la véritable nature des relations nouées entre les caractéristiques. La syntaxe révèle le sens que l’élève a construit. Dans l’exemple 4 ci-dessus, on appréciera la pertinence des articulations « se trouve dans », « contient » et « est écrit par ».
- Pertinence des exemples et des contre-exemples : encore faut-il avoir pensé à les exiger dans la question ! Un exemple est donné par l’élève 2 de la grille 2.b, un autre dans l’énoncé de l’exemple 4 ci-dessus.

2- Les ressources disponibles pour didactiser les concepts

2.1. Pour repérer les difficultés des élèves

2.1.1. Les tests diagnostiques

2.1.1.1. Exemples de tests diagnostiques

Académie de Clermont-Ferrand
Coppiki Christèle. Evaluer les compétences à l'entrée en seconde [en ligne]. Site Auvergne Doc de l’académie de Clermont-Ferrand , 2007 [réf. du 08-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www3.ac-clermont.fr/pedago/docu/j_pedagodoc_rechdoc/evaluercomp2nd.htm

Académie de Dijon
Jaillet Nicole. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires :entrée 2nde. [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL :
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Académie de Nantes
Académie de Nantes. Un chantier en Mayenne : un test-diagnostic à l'entrée en seconde [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-nantes-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Académie de Nice
Académie de Nice. Bassin de Draguignan. Questionnaire d’évaluation à l’entrée en 2° [en ligne]. Site Docazur de l’académie de Nice, 2006 [réf. du 22-02-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-nice.fr/docazur/spip.php?article392

Académie de Nice
Académie de Nice. Bassin de Draguignan. Bilan des compétences documentaires des élèves en fin de 3° [en ligne]. Site Docazur de l’académie de Nice, 2006 [réf. du 14-04-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-nice.fr/docazur/IMG/fin_3o.pdf

Académie de Rennes

Guillard, Anne. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde. [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf du 26-02-2009]. Adresse URL :
Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-rennes-2-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Robin Roselyne. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde. [en ligne].  Site des Trois couronnes, 2008 [réf du 26-02-2009]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-rennes-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Académie de Versailles
Franquet Anita, Bouchez Anne. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-versailles-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

2.1.1.2. Etude sur les tests diagnostiques

DUPLESSIS Pascal. De l’évaluation des acquis à l’élaboration des savoirs info-documentaires : Le cas des questionnaires-diagnostics dans une approche de type bottom-up [en ligne]. Site de l’ARDEP Bretagne, 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://ardep-bretagne.org/spip.php?article183.
Egalement disponible sur Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/de-l-evaluation-des-acquis-a-l-elaboration-des-savoirs-info-documentaires

DUPLESSIS Pascal. Grille d'analyse des questionnaires-diagnostics sur les savoirs info-documentaires [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/grille-d-analyse-des-questionnaires-diagnostics-sur-les-savoirs-info-documentaires

2.1.2. Les énoncés langagiers des élèves

DUPLESSIS Pascal et al. Comment les élèves se représentent-ils les notions info-documentaires ? Banque d'énoncés langagiers d'élèves de la 6ème à la terminale [en ligne]. Site des Trois couronnes, mai 2008. Adresse URL :Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-d-enonces-langagiers-d-eleves-de-la-6eme-a-la-terminale

2.2. Pour choisir et définir les concepts

2.2.1. Lexiques et dictionnaires des concepts info-documentaires

BOULOGNE Arlette (Dir.). Vocabulaire de la documentation. Paris : ADBS, 2004.

DUPLESSIS Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana. Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : Approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes. In SavoirsCDI[en ligne], CNDP, 2007.

DUPLESSIS Pascal. Petit lexique de 50 concepts info-documentaires [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/petit-lexique-de-50-concepts-info-documentaires

Lexique à l’usage du professeur documentaliste. In Groupe de réflexion des professeurs documentalistes de l’académie de Rouen. Information-documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième. CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 287-297.

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007.
Concepts définis : Information ; Document ; Source ; Indexation ; Espace informationnel ; Recherche d’information ; Exploitation de l’information

Notions construites lors de la formation [de la 6ème à la 3ème]. In Groupe de réflexion des professeurs documentalistes de l’académie de Rouen. Information- documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième, CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 23-25 ; 101 ; 165 ; 219.

2.2.2. La fiche-concept

DUPLESSIS Pascal. La fiche-concept : un outil didactique pour l’enseignement et l’apprentissage des concepts info-documentaires [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/la-fiche-concept

DUPLESSIS Pascal. La fiche-concept en didactique de l'information-documentation : outil d'acculturation professionnelle, support pour la construction des connaissance ? [en ligne]. Colloque international de l'ERTé, "L'Education à la culture informationnelle", LIlle, 16-17-18 octobre 2008. Disponible sur Internet :
Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://archivesic.ccsd.cnrs.fr/index.php?halsid=shf4qa78ljrcgqe4rms0k5v4n7&view_this_doc=sic_00344927&version=1

2.3. Pour articuler les concepts aux compétences procédurales

Ci-dessous sont sélectionnés quelques référentiels présentant une articulation entre les concepts et les savoir-faire. S’ils ne sont pas tous exempts d’erreur et d’approximation, ils témoignent néanmoins de cette préoccupation et sont ainsi des outils appréciables, parce que rares. L’exemple le plus abouti à ce jour reste le référentiel BEP de Sigrid Casaert et Angèle Stalder (2008, Académie de Rouen).

Référentiels généraux

FADBEN. « Compétences en information-documentation : référentiel » In Médiadoc, déc. 1997. p. 6-25. Disponible sur le site de l’Académie de Poitiers. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/referenc/sommaire.htm

Académie de Lyon, CRDP-CARIP. A la recherche de l’information[en ligne].  Site de l’académie de Lyon,CRDP, 2000. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www2.ac-lyon.fr/enseigne/documentation/tpe/tperech.pdf

Référentiels pour le collège

Groupe de réflexion des professeurs-documentalistes de l’académie de Rouen. « Objectifs de formation de la 6ème à la 3ème ». Information- documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième. CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 18-19.

Référentiel pour le lycée

Peurot Pascale. Proposition de progression des apprentissages informationnels en lycée [en ligne]. Site de l’académie de Limoges, 2005.  Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-limoges.fr/doc/IMG/pdf/Progression_lycee.pdf

Référentiel pour le LP (3° DP6, CAP, BEP, Bac pro, BTS)

Académie de Limoges. Référentiel des compétences info-documentaires en lycée professionnel. Site de l’académie de Limoges, 2007 [en ligne].  Adresse URL :  Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-limoges.fr/doc/IMG/pdf/Referentiel_LP_ac-Limoges.pdf

Référentiel BEP

Casaert Sigrid et Stalder Angèle. Référentiel information documentation BEP[en ligne]. Site Formdoc de l’IUFM de Rouen, 2008.  Adresse URL :  Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article559

2.4. Pour formuler les objectifs info-documentaires

DUPLESSIS, Pascal. Objectifs éducatifs et enjeux professionnels de l’enseignement info-documentaire : Perspectives de la didactique de l’information. Journée professionnelle des professeurs documentalistes de l’enseignement catholique de Bretagne, le 3 octobre 2007 [en ligne]. Site de Citédoc, 2008 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.citedoc.net/animations/Duplessis_Pascal_20071003.pdf

2.5. Pour situer les concepts dans le domaine de l’Information-documentation

2.5.1. Situer le concept dans un terminogramme

DUPLESSIS Pascal et al., Inventaire des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d’informations en ligne [en ligne]. Académie de Nantes, Site de la cellule CDI du Rectorat de Nantes, janvier 2006.  Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/reseau/crjrl05/jrl49-4.pdf

CLOUET Nicole et MONTAIGNE Agnès. L’information et le document en trois concepts intégrateurs [en ligne]. Formdoc, Site de l’IUFM de l’académie de Rouen, 2006. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article286

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007.

2.5.2. Situer le concept dans un réseau

DUPLESSIS Pascal. La cartographie conceptuelle au service de la didactique de l’information : Un outil heuristique pour élucider, enseigner et apprendre les savoirs scolaires de l’Information-documentation [en ligne]. In Duplessis, Pascal et Ballarini- Santonocito, Ivana (Dir.), Cartographie conceptuelle et didactique de l’information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire. Site de l’Académie de Nantes, 2007. Adresse URL :
Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1177924054937/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=DOC

Cartes réalisées : Auteur ; Document ; Mot-clé ; Outil de recherche ; Recherche d'information ; Référence documentographique ; Requête ; Source ; Support ; Système de ressources

DUPLESSIS Pascal. La carte conceptuelle, un outil didactique pour le professeur documentaliste ? Actes de la Journée professionnelle de l’ADBEN des Pays de la Loire. Les savoirs scolaires en information-documentation : de la formalisation à la mise en pratique. Angers, 12 mai 2007 [en ligne]. Site de l'académie de Nantes. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1194084885156/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1181291746234

2.6. Pour construire les niveaux de formulation et la fiche d’évaluation

2.6.1. Rédaction des niveaux de formulation

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007

Concepts définis : Information ; Document ; Source ; Indexation ; Espace informationnel ; Recherche d’information ; Exploitation de l’information

IUFM de Rouen. Atelier de terminologie. Notions et concepts [en ligne]. Formdoc, site de l’IUFM de l’académie de Rouen, 2006 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?rubrique98

Concepts définis : Document ; Mot-clé ; Support ; Thesaurus

MONTAIGNE Agnès. Concepts info-documentaires [en ligne]. Formdoc, site de l’ IUFM de l’académie de Rouen, 2006 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?rubrique83

Concepts définis : Auteur ; Index ; Moteur de recherche ; Mot-clé

2.6.2. Préparation de la fiche d’évaluation

DUPLESSIS Pascal. Quelques applications didactiques pour la conception et la conduite de séquences d’enseignement – apprentissage. In La carte conceptuelle, un outil didactique pour le professeur documentaliste ? Actes de la Journée professionnelle de l’ADBEN des Pays de la Loire. Les savoirs scolaires en information documentation : de la formalisation à la mise en pratique. Angers, 12 mai 2007 [en ligne]. Site de l'académie de Nantes. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1194084885156/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1181291746234. p. 14-20

DUPLESSIS Pascal et al. Banque de questionnaires d'évaluation des acquis conceptuels des élèves dans le secondaire [en ligne]. Site des Trois couronnes, mai 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-de-questionnaires-d-evaluation-des-acquis-conceptuels-des-eleves-dans-le-secondaire

3- Des exemples de séquences pédagogiques visant la construction des concepts

BALLARINI-SANTONOCITO Ivana. Les savoirs scolaires en information documentation : des outils didactiques pour la mise en oeuvre des apprentissages [en ligne]. Documentation, site de l’académie de Nantes, 2007 [Réf. du 10-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1194018284375/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1204811512203

Voir en particulier § « 3-2- Un exemple de mise en oeuvre : construire la notion de Document en classe de 6ème », p. 16-19
La séquence est organisée en deux temps. Les élèves vont d’abord chercher des documents dans le CDI et se constituent ainsi un corpus d’objets qu’ils vont devoir manipuler ensuite pour identifier les caractéristiques essentielles. Un tableau leur permet de synthétiser les résultats du travail. Les élèves doivent enfin construire une carte conceptuelle simple à partir de laquelle ils rédigent un énoncé définissant le concept.

DIAS-TAVARES Kathalyn. Publier sur Internet : indexer et décrire un article : Une action avec des 2nde IGC et leur professeur d’économie gestion, sur SPIP [en ligne]. Formdoc, site de l’IUFM de l’académie de Rouen [Réf. du 09-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article117

Cette classe de 2nde option Informatique de Gestion et de Communication doit produire et publier en ligne des fiches métiers et des comptes-rendus de rencontres avec des professionnels. La séquence présentée donne pour tâche aux élèves d’améliorer la visibilité des pages en décrivant le contenu de leurs articles. La construction du concept d’analyse documentaire se fait par une approche opératoire. Elle convoque également d’autres concepts (indexation, mot-clé, moteur de recherche, recherche par arborescence) qu’il importe de définir avec précision.

DUPART Viviane. La biographie : séquence de formation CAP Vente [en ligne]. Formdoc, site de l’IUFM de l’académie de Rouen, 2005 [Réf. du 09-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article145

Ces élèves ont pour tâche de rédiger une biographie de Guy de Maupassant à partir de recherches documentaires. La séquence se centre sur les objectifs conceptuels de savoir discriminer deux types de documents, le dictionnaire et l’encyclopédie.

GIRARD Sylvie. Descriptif séquence « Biographie » [en ligne]. SavoirsCDI, CNDP, 2008 [Réf. du 09-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www2.ac-rennes.fr/savoirscdi/pedago/Wikipedia/Ficheoutil2.pdf

Compétences procédurales et concepts (biographie, encyclopédie, site web, données bibliographiques, valeur de l’information, pertinence, validité de l’information) sont bien articulées dans ce travail de recherche documentaire et de confrontation des sources. Le but du professeur est de faire connaître et s’interroger sur l’encyclopédie Wikipédia.
N.B. : le niveau des élèves n’est pas mentionné.

GUEGUEN Jean-Pierre. Le concept de document en 6ème [en ligne]. Site de l’ARFEP Bretagne, 2008 [réf. du 10-05-2008]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ardep-bretagne.org/spip.php?article178

Séquence pédagogique à visée d’apprentissage conceptuel, inspirée de la démarche de Britt-Mari Barth et des récents travaux de la didactique de l’information. La démarche pédagogique est inductive : elle part d’exemples concrets (un numéro de périodique, une page web, etc.) que les élèves doivent comparer pour faire ressortir les caractéristiques principales du concept visé (« document ») et ainsi construire celui-ci par manipulation et par discrimination des critères.Le texte est accompagné d’une carte conceptuelle.
Sur ce texte, lire : DUPLESSIS Pascal. La didactique entre au CDI : construire le concept de Document en 6ème [en ligne]. Site des Trois couronnes, blog de Pascal Duplessis, 19 février 2008. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/

UGUEN, Noël. Approche des notions info-documentaires en terminale STG [en ligne]. Site de l'Ardep Bretagne [réf. du 16-01-2009]. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://ardep-bretagne.org/spip.php?article217

L’auteur s’appuie sur les résultats obtenus à l’épreuve pratique du baccalauréat par les élèves de terminale STG pour penser une séquence visant l’acquisition des concepts de Source et de Référence bibliographique. La démarche méthodologique d’élaboration de la séquence qu’il nous propose est typique d’une approche didactique : une fois que les savoirs à construire sont identifiés, il s’agit de les analyser, de les traduire en objectifs de séquence et, enfin, de proposer à la classe une activité permettant leur appropriation.
Sur ce texte, lire
: DUPLESSIS Pascal. Construire le concept « Source » en terminale STG. Une séquence didactique de Noël Uguen [en ligne]. Site des Trois couronnes, blog de Pascal Duplessis, 21 décembre 2007. Adresse URL : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/

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