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ERT 34 « hypermédias et apprentissages »
IUFM de Midi Pyrénées
Cognition, Langues, Langage et Ergonomie (CLLE)
UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Introduction

Essayer de voir si Internet permet l’acquisition de savoir-faire (compétences) documentaires, dans le domaine de la recherche d’information

Cela fait un peu plus de 15 ans que je travaille en recherche en psychologie cognitive, je cherche à savoir comment les enfants, les adolescents ou les adultes peuvent apprendre à partir de documents. Aujourd'hui, je me pose une question un peu décalée : comment peuvent-ils ou pas acquérir des compétences dans le domaine documentaire ?

Je commence par donner la définition des termes que je vais employer : je vais d'abord parler d'apprentissage. La définition que j'utilise est très simple ; pour moi apprendre, c'est élaborer de nouvelles connaissances ou transformer des connaissances anciennes. Il y a selon moi deux grandes catégories de connaissances : les savoirs et les savoir-faire.

Je vais parler maintenant des savoir-faire. Parmi les savoir-faire, certains relèvent d'une méthode, c'est à dire des savoir-faire qu'on doit maîtriser consciemment, qu'on doit pouvoir exécuter pas à pas, sur lesquels on doit pouvoir exercer un contrôle, et les automatismes qui, par opposition, sont des savoir-faire que l'on peut exécuter sans réfléchir.

On distinguera aussi les savoir-faire implicites, que nous possédons mais sur lesquels nous ne savons pas parler, nous ne savons pas nous expliquer. La plupart du temps, nous n'avons même pas conscience de posséder ces savoir-faire.

A l'opposé, on trouve des savoir-faire explicites.

L'objectif est donc d'essayer de savoir tout simplement si Internet permet l'acquisition de savoir-faire ou de compétences. Pour moi, ces deux termes sont synonymes.

Je vais d'abord m'arrêter sur la recherche d'informations, c'est-à-dire les compétences documentaires, et plus particulièrement un des sous-domaines des compétences documentaires, la recherche d'information à l'intérieur d'un document ou d'un système documentaire et ses différentes phases.

Je proposerai dans un deuxième temps une réflexion sur la nature des compétences documentaires en recherche d'information.

1. La recherche d'informations

1.1. Qu'est-ce que la recherche d'informations ?

La recherche d'informations met en relation un utilisateur et un document, l'utilisateur étant caractérisé par le fait qu'il a un besoin d'informations. A partir de ce besoin, il a élaboré une représentation mentale du but informationnel, plus ou moins précise. Il est plus ou moins capable de le transformer en une requête ou en une activité d'interaction avec le document.

Tricot, A. (1993). Ergonomie cognitive des systèmes hypermédia. Actes du Colloque de prospective « Recherches pour l’Ergonomie », CNRS PIR Cognisciences, Toulouse, 18-19 Novembre (pp. 115-122).Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://perso.orange.fr/andre.tricot/Tricot_CollErgonomie93.pdf

Dans un document, il y a trois grandes caractéristiques : des contenus, des descripteurs et des fonctionnalités d'accès à ces documents.

Mizzaro, S. (1998). Relevance: The whole history. In T. Bellardo Hahn & M. Buckland (Eds.), Historical studies in information science (pp. 221-244). Silver Spring, ML: ASIS.

Il y a, potentiellement, une sous-partie du document qui correspond aux besoins et que l’on appelle «cible». On ne recherche jamais une information pour le plaisir de rechercher de l'information, mais parce qu'on prépare un exposé, parce qu'on rend service à un collègue, et bien entendu dans ce contexte on est plus ou moins compétent, on a plus ou moins de connaissances.

Il est important aussi d'envisager l'environnement, qui peut être un environnement technologique, humain… On oublie souvent de s'intéresser au contexte de l'activité. Ce n'est pas du tout pareil de rechercher de l'information quand un collègue à côté de vous est compétent, - il peut d'ailleurs être compétent dans le domaine du contenu, ou dans le domaine des savoir-faire-, et rechercher de l'information seul. Sa présence à côté de vous va profondément modifier cette activité.

Après les tâches de recherche d'informations, je vais proposer une catégorisation simplement pour dire qu'une tâche de recherche d'information, c'est ce qui met en relation la représentation du but ;  comment l'usager se représente l'information qu'il recherche (de façon précise ou flou) et la localisation de cette information dans le document ou le système documentaire (la ou les cibles)…

Les quatre tâches principales de la recherche d'informations

Si on croise ces deux dimensions que sont la ou les cibles et la représentation mentale du but, on a quatre tâches principales de recherche d'information.

Diapositive n° 7 : représentation mentale du but
Diapositive n° 7 : représentation mentale du but

Les nouveaux systèmes documentaires tels que l'hypertexte et ces documents non linéaires qui proposent une interaction permettent à quelqu'un qui sait parfaitement ce qu'il cherche de trouver quelque chose qui ne correspond pas forcément à ce qu'il cherche, et il arrive même que la personne en soit finalement tout à fait satisfaite.

Les autres caractéristiques des tâches de recherche de l'information

On peut définir d'autres caractéristiques des tâches d'information. Je ne vais pas m'arrêter dessus mais derrière le terme recherche d'information, il y a bien entendu une réalité du type d'activités qui sont très différentes, par exemple la tâche de recherche d'information, dont la cible peut-être explicite (l'objet que je recherche existe quelque part) ou implicite (l'objet informationnel que je recherche n'existe nulle part).

D’autres caractéristiques des tâches de RI :

  • Répétitive / unique : la cible est cherchée plusieurs fois ou une seule
  • Cible définie a priori / découverte a posteriori
  • Complexité de la procédure : la recherche de la cible implique un nombre important d’actions et de décisions ou non
  • Type de modalité sensorielle (audition / vision) : la recherche se fait sur un serveur vocal ou sur une base de données textuelle
  • Poids des données en termes de débit, de stockage, ou d’affichage (nombre de mots) : l’affichage de la cible implique un matériel performant (un plan de métro par exemple) ou non (un SMS)

L'évaluation de l'efficacité d'une recherche d'informations

Il y a généralement un consensus sur la façon d'évaluer l'efficacité d'une recherche d'informations. On considère une recherche d'informations efficace si elle permet de trouver ce que l'on cherche, sans perdre trop de temps à trouver ce que l'on ne cherche pas. On ne voit pas de grande différence entre ce processus décrit par la littérature de type psychologique et le processus décrit par les documentalistes. Tout le monde est quand même à peu près d'accord sur les grandes phases de ce processus : prise de conscience du besoin d’information, élaboration du but de recherche d’information, mise en œuvre de l’activité de recherche d’information, lecture, compréhension et évaluation du résultat.

Diapositive 10 : les mesures d'efficacité
Diapositive 10 : les mesures d'efficacité

1.2. La prise de conscience du besoin d’information

A partir de maintenant, mon exposé va consister à prendre un par un ces processus.

Diapositive 14 : quelques hypothèses sur les besoins d'informations
Diapositive 14 : quelques hypothèses sur les besoins d'informations
Diapositive 15 : le besoin d'information
Diapositive 15 : le besoin d'information

Un certain nombre d'études montre notamment que les adolescents peuvent très bien ne pas savoir de quelles informations ils ont besoin ;  autrement dit, il est possible d' avoir un besoin d'information très fort, en n'ayant aucune conscience d'avoir ce besoin d'information.

Julien, H. (1999). Barriers to adolescents’ information seeking for career decision making. Journal of the American Society for Information Science, 50(1), 38-48.

A l'inverse, les adolescents et je pense qu'on peut étendre cette observation aux usagers qui ne connaissent pas les ressources, peuvent très bien avoir un besoin conscient et explicite d'information et pourtant ne pas déclencher une recherche d'informations parce qu'ils ne connaissent pas les ressources.

Les différentes études sur cette question

Plus on recherche de l’information… et plus en on recherche

Millar, R., & Shevlin, M. (2003). Predicting career information-seeking behavior of school pupils using the theory of planned behavior. Journal of Vocational Behavior, 62, 26-42

Plus on est informé… et plus on recherche de l’information

Joo, S., & Grable, J.E. (2001). Factors associated with seeking and using professional retirement-planning help. Family and Consumer Sciences Research Journal, 30, 37-63.

Plus on a de connaissances… et plus on pose des questions pertinentes

Van der Meij, H. (1990). Question asking: To know that you do not know is not enough. Journal of Educational Psychology, 82(3), 505-512

Dans le domaine de la santé : on recherche d ’autant plus d’info qu’on est anxieux, dépressif ou souffrant.

Mesters, I., Van den Borne, B., De Boer, M., & Pruyn, J. (2001). Measuring information needs among cancer patients. Patient Education and Counseling, 43, 255-264

Par exemple, H. Julien (1999) s'intéressait à la recherche d'informations sur les métiers et les études chez les adolescents. Elle a montré que de nombreuses questions relatives à l'orientation n'étaient jamais posées, jamais tout simplement parce que les gamins pensent que la réponse à la question n'existe pas, et tant que je pense que la réponse à la question n'existe pas, je ne m'engage pas dans une activité de recherche d'informations.

Un constat paradoxal

Si l'on fait une brève synthèse, je vous ai montré que le besoin d'information est un peu paradoxal et que plus les gens ont de connaissances, plus ils sont capables de prendre conscience précisément de leur manque de connaissances, ce qui est un peu compliqué à gérer pédagogiquement parce que finalement la meilleure façon de développer la prise de conscience de besoins d'information, c'est de développer les connaissances.

Il existe différentes études sur cette notion qui sont tout simplement des analyses d'usages, par exemple dans le domaine de la santé (Mesters et al. 2001).

On analyse pendant un an l'usage de tel ou tel système d'information, et on montre très clairement que plus les gens utilisent de la recherche d'informations, plus ils utilisent de la recherche d'information. La recherche d'information n'est pas un besoin qui se satisfait et s'arrête, c'est tout le contraire.

Une étude (Joo & Grable, 2001) dans le domaine de la recherche d'informations sur les retraites, montre toujours aux Etats-Unis et toujours avec la même méthode, que les gens qui recherchent le plus d'informations sur les retraites sont les gens les mieux informés sur les retraites.

Ce qui à mon avis montre très justement ce que c'est que le besoin d'information. Les gens qui ne connaissent rien à leurs droits ou aux possibilités de financement en matière de retraite ne recherchent pas d'informations sur les retraites alors que c'est eux qui bien entendu en auraient le plus besoin.

Enormément d'études montrent que le besoin d'informations n'est pas que cognitif ; c'est bien entendu quelque chose dans lequel les facteurs émotionnels ont un rôle très important. Par exemple, dans le domaine de la santé, on voit très clairement que la recherche d'informations est liée de façon quasi linéaire au stress et à l’anxiété.

En gros, plus un individu est familier d'une situation, plus il a de connaissances par rapport à cette situation, moins son angle de connaissance est grand. La prise de conscience du manque de connaissances ne correspond pas au manque de connaissances : il faut avoir des connaissances pour prendre conscience qu'on manque de connaissances. Bien entendu, quand on a toutes les connaissances, état complètement hypothétique… on n'en a plus besoin.

Une illustration

Tricot, A., & Lafontaine, J. (2002). Une méthode pour évaluer ensemble l’utilisation d'un outil multimédia et l’apprentissage réalisé avec celui-ci. Le Français dans le Monde, numéro spécial, Janvier, 41-52.  Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://perso.orange.fr/andre.tricot/TricotLafontaine_FDM.pdf

Une étude, déjà citée (van der Meij, 1990), et réalisée chez des enfants très jeunes, de 8 à 10 ans sur le lexique montre une constante. Plus on a de connaissances dans un domaine, ici dans le domaine lexical, plus les questions qu'on se pose sont précises.

Le but de notre étude était d'essayer de comprendre pourquoi un élève prend la décision de rechercher une information. Il s'agit d'une évaluation de l'utilisation par des élèves de cycle III (49 élèves de CE2, CM1, CM2) des versions électronique et papier d'un dictionnaire encyclopédique. Deux tâches étaient proposées aux élèves :

•Tâche 1 : rédiger des définitions de mots, en s’aidant ou non d’un dictionnaire encyclopédique (Hachette 2001). Les mots sont soit connus des élèves (auquel cas, le dictionnaire est peu utile), soit inconnus des élèves (auquel cas le dictionnaire est utile).

•Tâche 2 : comprendre un texte en s’aidant du dictionnaire.

Méthode pour la tâche 1

Chaque élève recevait un carnet de 6 pages, avec, sur chaque page, un mot à définir. Ces mots étaient "épitaphe", "ecchymose", didascalie", "escargot", "bouteille", "escalier".

Consigne : « Bonjour, je te propose de jouer au jeu du dictionnaire. Je vais te proposer une liste de mots. Tu en connais certains, d’autre pas. Pour chaque mot, tu vas essayer d’écrire une définition. Ensuite, il y a deux cas. Soit tu penses avoir besoin du dictionnaire : tu pourras alors chercher la définition. Mais attention, je ne te laisserai qu’une minute et demie pour trouver la définition. Je te redemanderai la définition. Soit tu estimes ne pas avoir besoin du dictionnaire, et on passe au suivant ».

Ça se passait en temps contraint, c'est à dire à partir du moment où il décidait d'aller chercher la définition, il avait une minute.

Le plan de l'expérience était le suivant : pour la moitié des élèves, le choix était donné entre le dictionnaire électronique et le papier. Pour l'autre moitié, la version était imposée (la moitié des élèves avec la version électronique, l'autre moitié avec la version papier).

Méthode pour la tâche 2

Comprendre un texte en s’aidant du dictionnaire.

Pour la tâche 2, on présentait un texte dans lequel l'élève allait retrouver les 6 mots. Le texte est consternant et je vous encourage à ne pas le lire mais la seule excuse de ce texte est qu'il possède les 6 mots.

Les élèves pouvaient utiliser le dictionnaire s'ils en avaient besoin et étaient interrogés ensuite  pour voir s'ils avaient bien compris le texte. C'était une évaluation de la compréhension.

Le texte : Molière et les acteurs

Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

Molière et les acteurs

Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

Résultats tâche 1

Pour la première expérience, avec les élèves de CE2, ça a été une catastrophe, on a été obligé d'arrêter au bout de quatre élèves. En CE2, il est strictement impossible de rechercher une définition dans un dictionnaire encyclopédique. Quand on leur en laisse le temps, 8’ à 18’ leur sont nécessaires pour trouver les définitions.

En fin de CM1-CM2, les élèves cherchent systématiquement les mots inconnus et ils les trouvent avec des taux de réussite qui rappellent des scores aux élections au bon vieux temps de l'URSS.  

Diapositive 23 : Résultats
Diapositive 23 : Résultats
Diapositive 24 : Résultats
Diapositive 24 : Résultats
Diapositive 25 : Résultats pour la tâche "Donne une définition"
Diapositive 25 : Résultats pour la tâche "Donne une définition"

Je fais une petite parenthèse.

Après cette étude, on a fait une enquête sur les compétences documentaires vues par les enseignants de cycle 3, qu'on a centrée sur le dictionnaire.
Les enseignants de cycle 3 savent dire très peu de choses là-dessus et pourtant les élèves apprennent de façon très efficace.
Cet apprentissage est très « flou » parce que les compétences documentaires ne sont pas identifiées, tant qu'elles ne sont pas institutionnellement identifiées dans une didactique de la discipline.

Résultats tâche 2 (la tâche compréhension de textes)

Pour la tâche 2, comprendre le texte, c'est encore pire. Il suffit que les mots soient soulignés pour que les enfants en cherchent la définition alors que la consigne explicite au départ était bien d'essayer de comprendre le texte. Mais dès lors que l’enseignant a souligné un mot, l'élève y voit comme une consigne implicite.

Diapositive 26 : Pour la tâche "compréhension de texte"
Diapositive 26 : Pour la tâche "compréhension de texte"

Le score en compréhension est meilleur pour le texte dans lequel les mots ne sont pas soulignés.

Dans le texte avec les mots soulignés, les élèves ont interrompu six fois la lecture et interrompre six fois la lecture d'un texte de 200 mots, ça commence vraiment à en détériorer le sens.

Conclusions sur ce premier processus

La compétence à chercher une définition se développe entre le CM1 et le CM2 mais cette compétence est-elle reconnue ?

La décision de chercher une définition semble influencée par différents motifs : conformité, besoin de savoir, besoin de contrôler, …mais aussi par des caractéristiques de la tâche : contrat didactique, présentation du matériel, …

La recherche d’une définition peut interférer avec la compréhension, plutôt que l’améliorer.

Ne pas trouver ce que l’on cherche fait prendre conscience que l’on ne sait pas alors que ne pas chercher n’entraîne pas cette prise de conscience.

Conclusion 2

La prise de conscience du besoin d’information est-elle une compétence documentaire ?
Je ne sais pas si la prise de conscience du besoin d'information est une compétence documentaire, mais ce qui est sûr, c'est qu'on en parle souvent. Dans de nombreux référentiels de compétences documentaires, cette nécessaire prise de conscience est évoquée sans être explicitée parce que c'est trop compliqué.

Mais au bout du compte, je ne sais pas si c'est une compétence documentaire, je ne sais même pas si c'est une compétence ; c'est quelque chose qu'on met en œuvre, quelque chose de décisif dans la capacité à conduire une recherche documentaire efficace.

Mais, si c'est une compétence documentaire, comment l'enseigner ?

Enfin, je ne pense pas qu'Internet ait un rôle particulier dans le développement de cette hypothétique compétence, pas plus que les autres systèmes documentaires d'ailleurs.

Nous allons maintenant passer à la deuxième phase, l'élaboration du but de recherche d'informations, c'est-à-dire, comment on transforme un besoin en un but à atteindre.

1.3. L’élaboration du but de recherche d'informations

L'élaboration du but de recherche d'informations provient de la prise de conscience du besoin d’information. Se représenter un but, c'est se représenter ce que je cherche et comment je vais le chercher. Toute la littérature montre que la qualité du but que va élaborer l'élève dépend de ses connaissances et de ses compétences dans ces deux registres : le registre de contenu et ses compétences documentaires. 

L'élaboration du but de recherche d'informations concerne le registre du contenu (quoi) et celui de la procédure (comment). Elle est donc influencée par le niveau de compétence dans ces deux registres : on montre par exemple que les élèves les plus jeunes, les élèves les plus en difficulté scolairement ont plus de difficultés à élaborer un but que les autres ….

La réciproque est vraie : plus on progresse avec l'âge, plus on progresse dans le niveau scolaire, plus les buts sont précis et clairement élaborés.

Enfin, dernier point : l'élaboration du but de recherche de l'information est dynamique, elle évolue au cours de la recherche de l'information.

Les nouveaux systèmes d'information électroniques de type non linéaire modifient notre rapport à la recherche d'informations. Une des caractéristiques d'Internet, et des hypertextes, c'est qu'ils permettent de rechercher des informations alors que le but est très flou et ça c'est sans doute un des apports majeurs d'Internet : la possibilité d'interagir de façon très riche alors qu'on est incapable de formuler une requête digne de ce nom. Sur le plan cognitif, ça modifie profondément le type de compétences à mettre en œuvre lorsque l'on recherche de l'information dans des documents.

Conclusion

Ou plutôt conclusion personnelle. Je pense qu'on peut laisser les élèves se confronter à des tâches de butinage sous réserve d'être capable d'enseigner ou d'aider les élèves à gérer des buts flous.

Mais cela s'articule avec un autre enseignement qui est d'essayer d'aider ou d'expliquer aux élèves comment on maintient des buts précis, ou trouver des outils qui permettent de le faire.

Et enfin la question la plus importante c'est la nécessité d'enseigner ou d'aider les élèves à gérer l'évolution des buts, tout particulièrement comment exploiter une recherche documentaire pour enrichir et préciser le but de la recherche d’informations.

1.4. Mise en œuvre de l’activité de recherche d'informations

La mise en œuvre de l'activité de recherche d'informations dépendrait de compétences que l'on peut globalement qualifier de documentaires.

Des résultats importants ont montré que ça dépendait d'abord de compétences dans la catégorisation des documents, de leur contenu et de leurs exploitation possible. Pour mettre en œuvre une recherche d'informations, il faut avoir une idée précise de ce qu'est un document, en quoi un document de type A est différent d'un document de type B, et le type de contenu que je vais y trouver.

Des travaux ont aussi montré l'importance des compétences méta-cognitives, des compétences de planification, de contrôle et de régulation de l'activité. C'est-à-dire toutes ces compétences de recherche d'informations ou de synthèse….

Ces travaux montrent également que les compétences dépendent de connaissances des langages, des systèmes, des interfaces, des fonctionnalités, des compétences dans l'utilisation des outils techniques.

Mais ces compétences ne font pas tout. Je vais essayer de vous montrer qu'une sur-utilisation des outils techniques peut être inefficace, voire détériorer la compréhension

Illustration 

Tricot, A., Drot-Delange, B., Foucault, B. & El Boussarghini, R., (2000). Quels savoir-faire les utilisateurs réguliers du Web acquièrent-ils ? Journal d’Intelligence Artificielle, 14 (1/2), 93-112. PDF : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://perso.orange.fr/andre.tricot/Tricot-et-al_RIA.pdf

Cette fois-ci, une expérience faite avec des adultes : 16 enseignants à l'IUFM de Rennes qui étaient soit en formation initiale, soit en formation continue. Deux groupes ont été constitués : les utilisateurs réguliers du Web et les autres, ceux qui n’utilisent pas le Web. Ces enseignants qui avaient tous sensiblement le même niveau en psychologie des adolescents devaient étudier en un temps limité (35 minutes) le cas d'un adolescent et évaluer la pertinence de "conclusions" sur le cas.

Les variables contrôlées étaient leurs compétences en navigation sur le Web et en psychologie de l’adolescent.

Pour réaliser cette tâche, ils avaient à leur disposition un CD-ROM sur la psychologie des adolescents de Gurtner qui n'était en fait rien d'autre que la reprise d'un site de l'université de Fribourg destiné aux étudiants de licence en psychologie (un cours de psychologie de l'adolescent, très bien conçu de 600 pages).

Le cas étudié et les conclusions proposées

« Le jeune Alain D. est élève au Lycée Emile Zola, dans la classe de seconde dont vous êtes le professeur principal. Depuis quelque temps, son comportement inquiète les enseignants du lycée : auparavant très bon élève, ses notes chutent dans toutes les matières. Il est triste. Son absentéisme est très important depuis quelques semaines : il dit ne plus s’intéresser à l’école. Les parents d’Alain ont été rencontrés. Ils sont tous les deux cadres dans une grande entreprise de la ville, semblent bien s’entendre, disent n’avoir pas de conflit avec Alain, mais sont très conscients de la tristesse de leur fils et de la chute de ses notes. »

Conclusions proposées  :

  • Alain a une humeur dépressive chronique
  • Alain est en fléchissement scolaire
  • Alain est un adolescent agressif
  • Alain fait probablement un épisode dépressif majeur

 (16 autres conclusions étaient proposées)

Deux types de performances étaient mesurées :

  • la performance dans l’évaluation de la pertinence des conclusions proposées
  • les performances en recherche d’information (rappel, précision, économie).

Résultats

Diapositive 38 : Résultats à l'étude de cas
Diapositive 39 : Résultats en recherche d'informations

Conclusion

Je crois qu’Internet ne permet pas d’acquérir toutes les compétences nécessaires à l’utilisation d’Internet. Les usages permettent de développer les compétences mais les usages ne permettent pas forcément de développer toutes les compétences pour utiliser efficacement l'outil.

1.5. Lecture et compréhension

La recherche d'informations est profondément influencée par le niveau de compétence en lecture mais aussi en compréhension, donc par :

la connaissance du contenu

l’identification et l’exploitation des organisateurs rhétoriques
de quel type de document s’agit-il ?
comment est-il organisé ?
quels arguments
quelles parties contient-il ?
comment s’articulent-ils entre eux ? etc.

l’identification et l’exploitation des organisateurs  typodispositionnels
qu’est-ce qui est mis en exergue par le gras, le souligné
l’italique
que signifient ces mises en exergues ?
le pas
la taille des polices
signifie-t-il quelque chose ? etc.

l’identification et l’exploitation des organisateurs spatiaux
comment est agencé l’écran ?
qu’est-ce qui est en haut ? en bas ? à droite ou à gauche ?
quelles relations entretiennent ces parties ? etc

le référencement mutuel des parties

Utiliser Internet implique des connaissances de base en lecture et en compréhension :

  • de textes et d’images
  • de documents complexes ou multisources (document provenant de plusieurs sources, pouvant éventuellement être contradictoires entre elles : par exemple la page « Actualités » de Google) 

C’est aussi une ressource (parmi d’autres) en matériaux pour ces apprentissages

Internet implique d'avoir de bonnes connaissances en compréhension mais qui sont d'un niveau de complexité plus élevé par rapport à la compréhension du document traditionnel, dans le sens où sur Internet on trouve de nombreux documents complexes (ces documents utilisent des images, des textes, des sons). Et les documents multi-sources sont sans nul doute les plus complexes.

Face à ce type de documents, la solution est d'élaborer ce que les psychologues appellent un modèle des sources, c'est à dire rechercher qui parle. Toutes les études semblent montrer que l'évaluation des sources est le point faible absolu des élèves sur Internet.

1.6. Evaluation

Diapositive 48 : Evaluation
Diapositive 48 : Evaluation

Les enfants et les adolescents

  • évaluent moins et moins bien les sources
  • utilisent moins de critères d’évaluation de la pertinence
  • utilisent les images pour évaluer (la précision et la validité)
  • recherchent des résultats exploitables (que l’on peut copier-coller par exemple)
  • sont (trop) sensibles aux marqueurs paralinguistiques.

Là aussi, une littérature qui commence à être assez conséquente, montre que les enfants, les adolescents évaluent moins bien les sources, utilisent moins de critères pour évaluer les sources et la pertinence, utilisent les images pour évaluer la pertinence, c'est à dire que c'est souvent l'image que je trouve dans un document qui va me permettre à moi, élève de collège, de dire, "c'est ça que je recherche", ou "ça c'est un bon document".

COOL C. (2004). Information-seeking behaviors of children using electronic information services during the early years : 1980-1990. In CHELTON M. K., COOL C. (2004) Youth information-seeking behavior : Theories, models and issues. Lanham, oronto, Oxford : Scarecrow Press.

FIDEL R. et al (1999). A visit to the information mall : web searching behavior of high school students. Journal of the american society for information science, vol 50, n°1, p. 24-37.

HIRSH S. G. (1999). Children's relevance criteria and information seeking on electronic resources. Journal of the american society for information science, vol 50, n°14, p.1265-1283.

Illustration

En ce moment, c'est Nicole Boubée qui fait beaucoup de travaux là-dessus (voir un article à paraître dans la revue Spirales, intitulé: L‘image dans l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire : ce qu’ils en font et ce qu’ils en disent).

Juste pour vous donner un exemple sur l'importance de l'image, je cite un extrait de l’article de N. Boubée :

« Ah, j'ai tout là» dit une collégienne de 3eme qui réalise une recherche prescrite sur Antigone. «Elle fait défiler la page et ajoute : « là, on nous raconte tout. Il y a même des images ». Elle ne sauvegarde pas ce document mais décide de l'imprimer à la fin de la session; il sera le seul document sélectionné et imprimé. Elle demande de l'aide à son binôme pour l'impression en lui précisant bien « je veux aussi les images ». Lors de l'auto-confrontation [un entretien réalisé a posteriori où on lui montre le film de son activité], elle exprime l'importance de conserver les images parce qu'« il [le tableau] montrait Antigone et Oedipe », parce qu'« elle [Antigone] est triste » et « pour lui [au professeur] expliquer le contexte ». Dans la succession de ces trois motifs, l'élève nous semble rendre compte de son processus de compréhension du thème dans lequel la visualisation de cette reproduction constitue un des moments décisifs : « oh, Antigone, c'est une femme ? », elle remonte en haut de l'écran pour lire la première phrase – déjà lue pourtant - « Antigone, fille de.. » et confirme « ouais, c'est une femme ». L'image contribue à la formation de son jugement de pertinence de façon d'autant moins négligeable qu'elle est peut-être là pour dire au professeur ce qui a été compris. »

Un autre critère de sélection tout à fait rationnel chez les enfants et les adolescents et dont on semble montrer l'importance, c'est le caractère facilement exploitable d'un document.

Un bon document, un document exploitable serait un document à l'intérieur duquel l'élève pourrait facilement faire un copier/coller. Les jeunes ont finalement tout à fait compris le caractère finalisé de la recherche d'informations.

Et bien entendu, vous devez connaître les travaux de Jérôme Dinet qui explique qu'il suffit que le mot soit souligné ou en couleur pour que l'élève pense qu'il est pertinent. Son équipe avait demandé à des élèves de faire une recherche documentaire et de sélectionner parmi une liste de mêmes sources, de mêmes documents, de mêmes références, des documents pertinents pour préparer un exposé sur le rôle des paysans pendant la Révolution française. De nombreux enfants ont sélectionné un document portant le titre" Nouvelle cuisine, une révolution dans votre assiette" parce que le mot Révolution apparaissait en rouge, alors qu'aucun d'entre eux n'aurait sélectionné ce document dans une autre situation.

Dinet, J., Passerault, J.-M., & Rouet, J.-F. (2001). La recherche documentaire informatisée à l’école. In E. De Vries, J.-P. Pernin & J.-P. Peyrin (Eds.). Cinquième colloque Hypermédias et apprentissages . Grenoble : EPI - INRP. p. 135-150

Il me semble que ces travaux posent de façon très vive le problème de l'évaluation. Les élèves évaluent autrement les documents avec d'autres critères dont certains sont tout à fait rationnels d'ailleurs. Si je demande à un élève de préparer un exposé, et qu'il est capable de mesurer sa possible exploitation ultérieure par copier/coller, sa démarche me semble extrêmement rationnelle. Ça présente pour lui un bon rapport coût/bénéfice.

Conclusion

Internet pose de façon très vive le problème de l’évaluation dans la recherche d'informations

C’est le lieu où les élèves développent des compétences d’évaluation qui nous échappent

1.7. Conclusion générale

La recherche d'informations a été bouleversée par Internet dans le sens où la recherche d'informations est possible par tous et non plus seulement par les personnes compétentes.

Cependant, la recherche d'informations  requiert des compétences, donc un enseignement, une formation. Elle est aussi le lieu d'apprentissages implicites et explicites et il me semble qu'il faut apprendre à les reconnaître.

2. La nature des compétences documentaires en recherche d’information

Diapositive 52 : La nature des compétences documentaires en recherche d’information
Diapositive 52 : La nature des compétences documentaires en recherche d’information

Je vous propose de ranger les compétences documentaires utilisées en recherche d'informations dans 4 registres

1) les compétences en lecture ;
2) les compétences en compréhension ;
3) les compétences instrumentales ;
4) les compétences informationnelles.

Conclusion

Je crois que pour l'enseignement de la documentation, on a tout intérêt à séparer les compétences instrumentales ou techniques et les compétences informationnelles, à être clair. Quand enseigne t-on les unes et quand enseigne t-on les autres ? Il apparaît nécessaire de distinguer ces formations.

Les compétences instrumentales ne compensent pas un manque de compétences informationnelles : l’utilisation régulière d’Internet permet certes de développer des compétences instrumentales mais ne développe que peu de compétences informationnelles. Les compétences instrumentales sont nécessaires mais non suffisantes

Il faudrait être capable de mieux décrire les compétences informationnelles pour mieux les enseigner.

Références bibliographiques

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Dinet, J., Passerault, J.-M., & Rouet, J.-F. (2001). La recherche documentaire informatisée à l’école. In E. De Vries, J.-P. Pernin & J.-P. Peyrin (Eds.), Cinquième colloque Hypermédias et apprentissages (pp. 135-150). Grenoble : EPI - INRP.

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