Apprendre à se défier de l'info. Les premiers pas vers l'émancipation critique

Par Pascal Duplessis,
Enseignant documentaliste et formateur. Académie de Nantes [2004]

Mots clés : éducation aux médias

Pascal Duplessis

Note de la rédaction : « Le défi info, les premiers pas du travail documentaire» est un article paru dans la revue L’école des lettres des collèges, n° 4 du 15 octobre 2003 qui propose un défi d’apprentissage documentaire à des élèves de cinquième. Pour en savoir plus, l’équipe de rédaction de Savoirscdi a interviewé son auteur Pascal Duplessis. Interview et article se complètent. Merci à «L’école des lettres des collèges» d’avoir autorisé la mise en ligne de cet article sur le site. [Télécharger l'article initial] [Télécharger les annexes].

Pourquoi un "défi info" ?

Qui êtes-vous et quelles sont vos fonctions ?

Pascal Duplessis : J’ai toujours été enseignant. Je suis entré dans l’Education nationale comme instituteur. Certifié en 1993, je suis aujourd’hui enseignant documentaliste dans un collège de l’académie de Nantes. En tant que formateur, je m’intéresse aux compétences pédagogiques requises pour les différents CAPES de documentation ainsi qu’à la didactisation des savoirs info-documentaires.

Comment l’idée d’un «défi-info» vous est-elle venue ? Et pourquoi un défi ?

Pascal Duplessis : Je voulais impliquer les élèves de cinquième au tout début du travail documentaire, c’est-à-dire dès la phase de questionnement. Pour moi, le questionnement est à l’origine de toute recherche. La question reste, en effet, le point de départ de tout désir d’information, de toute quête d’information. Il faut alors impliquer dès que possible les élèves dans ce processus d’enquête et de mise en quête. D’une manière générale, l’élève est toujours celui qui doit répondre. Le professeur pose la question, l’élève répond. J’ai voulu aborder le travail dans sa globalité, de manière à ce que l’élève puisse mieux comprendre que question et réponse sont les deux faces d’une même pièce, d’un même rapport à l’information et, en dernière analyse, au savoir.

Alors pourquoi un défi ? Pourquoi reprendre l’idée du défi? Evidemment, il y a le modèle du «défi lecture». Dans le «défi lecture», ce sont justement les élèves qui proposent des questions et cela m’intéresse ; par contre, il me déplaît que l’émulation repose sur la compétition. Le «défi lecture» fait reposer l’apprentissage sur la rivalité, l’affrontement à l’autre : c’est l’autre qui fait obstacle à mon avancée, qui m’empêche de gagner. Pour l’élève engagé dans la compétition, il devient alors plus important de vaincre que d’apprendre. Et s’il y a des gagnants, il y a forcément des perdants ! C’est-à-dire des dominés et des exclus, des élèves qui perdent confiance en eux. Dans cette «pédagogie de l’échec», on utilise ainsi d’autres élèves, ou d’autres classes, ou d’autres écoles pour constituer un levier propre à lancer un apprentissage. Je préfère partir de l’idée que l’autre n’est pas un adversaire, mais un allié, un partenaire. Personne ne doit être instrumentalisé en obstacle. Il y a forcément obstacle lorsqu’on apprend, mais cet obstacle est à rechercher ailleurs, à l’intérieur de soi-même, dans ses résistances cognitives, dans ses représentations. Le défi est d’abord un défi d’apprentissage. Il ne s’agit pas d’être le meilleur, mais de devenir meilleur [1].

Elèves et "défi info"

Vous attachez beaucoup d’importance au travail collégial, à l’entraide entre pairs. Vous proposez un défi sans jouer sur la rivalité et pourtant vous comptez sur l’émulation. Comment motivez-vous les élèves ? Comment vous assurez-vous que chaque élève s’engage individuellement ?

Pascal Duplessis : Je pense que ce qui permet à l’élève de se motiver, c’est d’anticiper sa réussite. L’élève se voit proposer un projet, il doit d’abord construire une représentation de la tâche à accomplir. A partir du moment où il pense qu’il a une chance de réussir, il voudra bien s’engager dans le chemin du travail. Cette chance lui est aussi donnée parce qu’il sait qu’il n’est pas seul et que tout ne dépend pas uniquement de lui. Je compte sur l’assurance que donne l’équipe pour transformer la rivalité en collaboration, en travail collégial. Il faut sans cesse autoriser et stimuler ce travail de l’équipe, permettre que les savoirs et savoir-faire personnels se renforcent et se complètent, qu’ils s’enchaînent les uns les autres pour enrichir le capital de chacun. L’interaction permet d’apprendre mieux et plus vite. Sur un plan tout à fait pratique, les élèves ont une tâche commune, celle donnée à l’équipe, mais chacun renseigne une fiche individuelle de travail. Cela veut dire que chaque élève doit pouvoir répondre à la fois de son travail personnel et de celui de son équipe. Il y a un engagement personnel et un engagement collectif. Quand le professeur vient valider, vérifier le travail, et qu’il pointe une erreur, aucun élève ne peut répondre « ce n’est pas moi qui l’ai faite, c’est mon copain ». Chaque élève a dû engager sa responsabilité et faire confiance ou valider lui-même le travail de ses coéquipiers. Il faut aussi saisir l’occasion pour montrer que l’erreur de l’un peut profiter à tous.

Comment se constituent les groupes ? Comment s’organise le travail de groupe ?

Pascal Duplessis : Je ne dirai pas travail de groupe mais, et j’insiste bien, travail d’équipe. Ce qui différencie le groupe de l’équipe, c’est que le groupe est constitué de manière arbitraire. Il correspond, par exemple, aux divisions des classes, et dans ce cas, le seul critère commun, c’est l’âge. L’équipe est un groupe qui est porté par un projet commun. Nous soumettons aux élèves le projet. Ils s’en saisissent s’ils entrevoient une chance de réussir, d’arriver à bon port. Ils se fédèrent autour d’un projet et on peut les y encourager en insistant sur l’intérêt d’une coopération possible. Et c’est à ce moment-là que le groupe devient une équipe. Pensons aux équipages des bateaux par exemple. Animé d’une même résolution, chaque individu devient un co-équipier. Il met en commun des compétences qui ne suffiraient pas s’il était seul ou s’il ne les articulait pas à celles des autres. Et pourquoi, dans nos établissements, parle-t-on de « groupes » d’élèves, mais « d’équipes » de professeurs s’il n’y avait pas, derrière ce choix, la notion de projet ? Et pourtant… à qui appartient le projet d’apprendre ?

A quel moment les équipes se constituent-elles ?

Pascal Duplessis : Les équipes se constituent après l’explicitation de la tâche et la prise en compte des termes du contrat didactique : comment vais-je être évalué ? Sur quels critères ? Que vais-je devoir faire exactement ? En combien de temps ? De quoi pourrai-je me servir ? Des choses me sont-elles interdites ? Les élèves prennent connaissance des règles du jeu, le règlement du «défi-info». Il y a donc anticipation de la tâche et anticipation des méthodes. Puis les élèves s’organisent entre eux, ils ont l’initiative pour constituer les équipes. Il nous reste alors à valider ces choix.

Les étapes du "défi-info"

Vous explicitez votre démarche dans le n° 4 de la revue « L’école des lettres des collèges » paru en octobre 2003. Pouvez-vous rappeler les principales étapes, le déroulement d’un «défi info» ?

Pascal Duplessis : Après une séance de présentation qui consiste à mettre en place le contrat didactique, la séquence se déroule en quatre étapes successives.

La première étape, très rapide (une ou deux heures), est une étape qu’on pourrait qualifier de modèle, parce qu’elle propose une modélisation de la démarche. La classe observe comment on traite une question donnée. Le but de cette première étape est bien de partir d’un modèle, d’une représentation des différentes étapes et des différents critères d’évaluation d’une démarche de traitement de l’information. Ceci est consigné sur une feuille qui restera toujours à disposition de l’élève et de l’équipe. Les élèves l’utiliseront jusqu’à la fin de la séquence et pourront s’y référer si besoin.

La deuxième étape est une étape de validation. Elle est comprise par les équipes comme un test à passer pour avoir ensuite le droit de produire leurs propres questions. Pour l’instant, les trois questions soumises aux équipes viennent encore du professeur. Les élèves, aidés de la fiche modèle et du règlement, se confrontent aux contraintes et prennent connaissance des ressources. Le contrat passé entre les professeurs et les équipes est un contrat de réussite. C’est-à-dire que personne n’a le droit de ne pas y arriver. Les résistances et les difficultés qui surgissent donnent l’occasion de mieux connaître les aides et les ressources, humaines ou matérielles, qui accompagnent le travail et qui sont mises à disposition. On peut prendre le temps qu’il faut, mais on ne peut pas ne pas réussir. Pourquoi ? Parce qu’une équipe ne peut passer à la troisième étape que lorsque les professeurs ont validé le traitement de l’information réalisé à partir des trois questions proposées, à savoir la sélection des mots importants de la question et leur transposition en mots-clés, les hypothèses de requêtes à formuler, le choix des différentes entrées et la variété des ressources retenues, la prise d’informations, la saisie des références et la rédaction de la prise de notes en une formulation rédigée et correcte.

La troisième étape est l’étape de constitution du questionnaire. On est maintenant vraiment au cœur de la séquence et de l’apprentissage. Les élèves doivent composer une liste de trois questions. Ce sont ces questions qui seront ensuite proposées aux autres équipes pour tenir lieu d’épreuves du défi. Il faut donc s’assurer au fur et à mesure de la faisabilité de la recherche. Toute la difficulté tient ainsi dans l’obligation faite aux équipes de prouver que la ou les informations qui répondent à ces questions doivent être accessibles à partir des ressources présentes. Il leur faut donc préciser le chemin qu’ils ont emprunté, ou qu’un éventuel chercheur pourrait emprunter pour retrouver ou vérifier l’information. Les notions de mots-clés, de requête et de référencement prennent ici une dimension concrète. La notion d’information elle-même, à distinguer de la simple donnée disponible, commence à se construire autour de la mise en relation d’une question et de sa réponse. Au terme de ce travail de recherche, de sélection et de formulation, il est donc demandé aux équipes de préparer un corrigé du traitement de chaque question, où sont notés avec précision les cheminements qui conduisent à l’information. Référencer sert d’une part à trouver, d’autre part à prouver.
Nous arrivons à la quatrième et dernière étape que nous appelons « l’épreuve ». Nous échangeons entre les équipes les questionnaires produits. Les élèves ont une heure ou deux, selon les classes, pour répondre aux trois questions et toujours dans le respect du règlement. Nous pouvons décider, cette fois-ci, de modérer notre aide, et d’utiliser cette étape pour faire une évaluation sommative.

Enfin la séance qui clôt le «défi info» est extrêmement importante pour ce dispositif d’apprentissage. Outre le fait qu’elle fournit à chaque élève l’opportunité de faire un retour sur ce qu’il vient d’apprendre et sur la manière dont il a appris, le moment de correction de l’épreuve est encore un moment de découverte ou de consolidation. On vérifie bien qu'il n'est guère possible de valider une réponse si l'information est mal ou n'est pas référencée.

"Défi info" et évaluation

Vous définissez les objectifs généraux de la démarche documentaire (p. 50) en termes de capacités à construire, de notions à intégrer, de procédures à maîtriser. Les élèves prennent connaissance de ce référentiel documentaire au travers de 17 critères (fiche n° 1 p. 73) pour se situer et définir leurs priorités. Quelles sont les difficultés majeures que rencontrent les élèves ? Un tel projet n’est-il pas trop ambitieux pour des 5ème ?

Pascal Duplessis : Les difficultés attendues trouvent des conditions de résolution dans la situation pédagogique même de la séquence : les élèves bénéficient d’une part de la disponibilité totale de deux professeurs et, d’autre part d’un temps de travail largement dégagé, puisque les séances sont quasi entièrement dévolues aux recherches. De plus, le CDI est ouvert aux élèves souhaitant continuer leur travail en dehors des cours.

Vous me demandez si la structure didactique mise en place n’est pas trop exigeante. Elle ne l’est pas si l’on y met la condition du respect, par l'élève et par le professeur, du contrat initial qui fonde cette séquence d'apprentissage. Je m’inscris là dans le cadre d'une évaluation formative, dans la mesure où les élèves sont avertis dès le début de la séquence, de ce qui les attend, de ce qu’ils doivent faire et connaître, et surtout dans la mesure où on les aide à prendre conscience qu'il sont en train d'apprendre. Pour le professeur, il s'agit bien sûr de décrire la tâche à produire (à la fin, vous devez faire un questionnaire et y répondre) mais surtout de désigner, ou plutôt d’enseigner, oui, dans le sens de "faire signe" vers ce qui doit être appris au cours de cette séquence. Il faut dès lors identifier des compétences qui soient à la portée des élèves et dont ils peuvent facilement comprendre la formulation. Je fais un inventaire de ces compétences que je leur propose, au début de la séquence, sous forme d'une évaluation diagnostique. J'appelle aussi ce tableau le « référentiel d'évaluation de la séquence ». Chaque élève, individuellement, répond par une croix en face de chaque compétence, selon la représentation qu'il se fait de son acquisition. Evidemment, je ne peux pas encore vérifier. Il fait donc cette première mesure, qui est elle-même structurante, et classe certaines compétences selon des besoins et des priorités qu'il est le seul à connaître. Ce travail lui permet de prendre conscience qu’il est entré dans une séquence d’apprentissage, qu’il est là pour apprendre quelque chose, et quelque chose de spécifiquement info-documentaire, par le jeu et au-delà du jeu.

A la fin de la séquence, chaque élève reprend cette même grille et, à l'aide d'une deuxième mesure, est capable de mesurer l’écart entre ce qu’il savait ou pensait savoir, et ce que, maintenant, il a vraiment appris ou pense avoir appris. Ce travail réflexif sur son apprentissage l'aide à récapituler les acquis et donc à donner du sens à ce qui vient de se passer, en lui, pendant ces quelques heures. Il peut tirer un bilan positif de son travail et retrouver un peu de cette estime de soi dont il a tant besoin pour assurer de nouvelles réussites.

Les compétences choisies pour être construites pendant le défi font partie d’un référentiel de formation plus complet qui suit, ou devrait suivre l’élève dans toute sa scolarité. Nous n’en sommes là, en effet, qu’aux premiers pas de l'apprentissage de la maîtrise de l'information. Est-ce si ambitieux de commencer ainsi en 5ème ? Je ne le pense pas. Il est temps, je crois, de nourrir des ambitions à la hauteur des enjeux de l’info-culture. Mais tout enjeu ne peut être mesuré qu'à l'aune des risques encourus. Et le risque, aujourd'hui, c’est bien celui d’un illettrisme info-culturel.

Il y a différents niveaux d’évaluation dans ce travail : Vous avez évoqué l’évaluation diagnostique de l’élève, puis l’évaluation formative, mais il y a aussi une évaluation sommative, c’est l’épreuve elle-même. L’évaluation balise le parcours. Pouvez-vous expliciter l’articulation entre toutes ces évaluations ?

Pascal Duplessis : Il est d’abord nécessaire de distinguer entre l'évaluation des acquis au regard d'une norme, et l'évaluation de la progression pendant tout le temps de l'apprentissage. L’évaluation sommative peut donc être appliquée lors de l’épreuve, mais en quoi permet-elle à l’élève de progresser ? Dans le «défi info», l'accent est nettement mis sur l'accompagnement de la formation de l'élève. Tout d'abord, l’évaluation diagnostique lui permet de se représenter les contenus procéduraux et déclaratifs qu'il pourra construire. A la fin, elle lui donne les moyens de prendre conscience de ce qui s'est effectivement passé. Mais cette grille de compétences, ce référentiel d’évaluation que nous avons déjà évoqué, sert en même temps à une évaluation formative puisqu’elle va guider son apprentissage tout au long de la séquence. Prenons un exemple : le professeur se rend compte, par la question ou le comportement de cet élève, qu'il vient de comprendre la différence entre le mot important du sujet et le mot-clé qui va servir à une requête. C'est une compétence essentielle en info-documentation. On peut ainsi montrer à cet élève, sur la grille qu'il a renseignée, qu’avant il ne savait pas, et que maintenant il sait. En même temps qu'on lui apprend à évaluer un acquis, on l'aide à le conceptualiser. C’est tout l'intérêt de l’évaluation formative : permettre de réguler, permettre d'avancer positivement et en même temps permettre au contrat d’opérer. Ainsi parfois, emporté par le travail différencié des équipes, on oublie d’évoquer telle compétence qui figurait pourtant sur cette grille. Je pense par exemple à la compétence « savoir utiliser la troncature ». Des élèves peuvent alors nous rappeler à l’ordre, et nous signaler qu’ils n’ont pas encore abordé ce point. Ils nous rappellent à notre promesse par le biais d’un contrat qui lie deux personnes entre elles. Le contrat autorise l’élève à intervenir dans le déroulement de son apprentissage : « il y a moi qui veux savoir », rappelle-t-il.

Il s’agit encore d’une évaluation formative dans la mesure où l’on place, entre chaque étape du parcours, un temps de structuration de l’apprentissage, sous la forme d’un petit bilan intermédiaire. On demande à l’élève de verbaliser ce qui a été difficile pour lui, soit à comprendre, soit à faire. Qu’est-ce qu’il lui resterait à découvrir, ou à améliorer au cours de la prochaine étape ? Comment se vit et s’organise le travail dans son équipe ? L’élève est invité à rédiger, à formuler, à verbaliser. Cette courte phase de métacognition favorise d’une part la prise de conscience de l’apprentissage qui est en cours et d’autre part, la structuration d’un savoir-faire en un savoir : «pour que les savoir-faire deviennent des savoirs, il faut qu’ils passent par des savoir-dire» [2]. On a souvent tort, dans nos activités documentaires, de ne s’en tenir la plupart du temps qu’au procédural. Il faut donner toutes les chances à l’élève pour qu’il puisse construire, par le verbe, les notions info-documentaires nécessaires à ses futures recherches. L’évaluation régule toutes ces activités parce qu’elle est ce fil conducteur qui guide élèves et professeurs tout au long de la séquence.

Un défi d’apprentissage

Il y a un défi d’apprentissage mais sous la forme d’un jeu.

Pascal Duplessis : Tout à fait. Le jeu est là, selon son étymologie, pour faire plaisir. Parions qu’on peut apprendre en se faisant plaisir, par la simple prise de conscience que comprendre procure une satisfaction. Le «défi info» est vraiment un jeu. Il propose une quête et des énigmes, un but à atteindre, un parcours jalonné d’étapes, parcours semé d’embûches mais aussi pourvu de ressources et de secours… Il est toujours agréable d’observer les équipes se lancer dans l’espace documentaire comme dans « une aventure dont ils sont les héros ». Une fois le dispositif bien mis en place, il reste aux professeurs à être très vigilants pour conserver cet élan et prévenir tout découragement. L’accompagnement se fait alors de manière différenciée, toujours par le dialogue, en distribuant les indices et les autorisations à chercher ici, à vérifier là. Mais le jeu oblige également à se rassembler autour d’une règle commune, celle du règlement du «défi info», qui organise l’activité et lui donne ses contours. Les équipes se constituent d’abord à partir d’un projet mais ensuite, elles se fédèrent entre elles autour d’une loi commune. C’est cette loi vécue ensemble, co-lex, qui fonde véritablement le travail «collégial».

Vous vous gardez de vous appuyer sur une méthodologie normative. Et pourtant il y a un modèle. Vous proposez une fiche modèle de la démarche documentaire (fiche élève 2 p.74), puis une fiche test (fiche élève 3 p.75) en fonction de ce modèle. En quoi votre démarche se distingue-t-elle d’une méthodologie normative ? (p.52).

Pascal Duplessis : Il y a plusieurs façons de voir les choses selon la manière dont on saisit, en pédagogie documentaire, le mot «méthode». Méthode, étymologiquement, désigne la poursuite, la recherche d’une route. Mais il y a plusieurs façons de rechercher la route et de la trouver.

Soit on suit une route entièrement balisée par l’enseignant, donnée comme obligatoire, et c’est une route normative. C’est un passage obligé. On est alors dans l’orthodoxie documentaire, prescriptive. C’est une démarche essentiellement algorithmique.

Ou bien, à l’inverse, l’élève fait son chemin documentaire de manière aléatoire et donc différenciée. Quand il est arrivé au bout de sa route, on le fait se retourner, on lui demande d’expliquer quel a été son parcours personnel, comment il a fait pour trouver telle information. On le lui demande parce qu’on ne le sait pas, c’est une demande légitime. Il regarde donc son chemin. On le lui fait constater. C’est plutôt une démarche heuristique, et une approche fonctionnelle, constative.

En réalité, on ne peut pas être uniquement ou bien dans une démarche normative, ou bien dans une démarche heuristique. On ne peut pas non plus penser que l’élève de la 6e à la terminale va redécouvrir sans arrêt son chemin. Sinon quelle perte de temps ! Il est intéressant de combiner les deux approches mais en tout cas, il est hors de question d’obliger à suivre tel parcours de recherche avec une méthode au sens normatif. On peut par contre poser des repères, quelque chose qui ressemble à ces «étapes documentaires», lesquelles correspondent en réalité à des objectifs info-documentaires intermédiaires, et que l’on présente comme des balises incontournables à la progression. Ce que le professeur documentaliste apporte là en termes procéduraux, c’est ce qu’on appelle la «part du maître». Il faut alors s’attendre à ce que tout le monde n’ait pas besoin de la même part au même moment ! Aussi est-il essentiel de prévoir également des obstacles, sous forme d’interdits, que l’élève sera bien obligé de rencontrer à un moment ou à un autre de sa progression dans la recherche. Ces obstacles vont alors permettre à l’élève d’inventer ou de réinventer des solutions originales et de concevoir des itinéraires personnalisés pour les franchir ou les contourner. Je prends toujours pour principe que ce qui fait le chemin, c’est justement l’obstacle. Le travail documentaire est un processus intellectuel très complexe. Il avance en spirale, articulant d’une part des points de repères incontournables et constants et, d’autre part, des itinéraires non seulement individuels, mais dépendants entièrement des contextes particuliers de la recherche, et donc aléatoires. Il faut alors laisser assez de jeu entre ces deux tensions contraires pour que la résultante des forces serve à propulser l’élève dans son apprentissage.

Vous proposez le «défi info» à des élèves de collège. Pourrait-il être proposé à des élèves plus âgés ? Ou bien faudrait-il trouver un autre moteur ?

Pascal Duplessis : Pourquoi pas ? Mais dans ce cas, il faudrait l’adapter. Sur le plan des contenus, par exemple, faire reposer le défi sur une thématique précise, qui servirait également de motivation aux élèves. Une thématique empruntée peut-être à l’éducation civique, juridique et sociale ou à des sujets qui touchent les lycéens, des faits de société. D’un point de vue méthodologique maintenant, le «défi info» pourrait préparer les élèves de seconde à l’exploitation de leur nouveau CDI. Par ailleurs, on constate combien les travaux documentaires sous-tendent les nouveaux dispositifs pédagogiques du lycée. Ils sont alors toujours confiés à des équipes d’élèves. Dans ce cas, et plus encore qu’au collège, il est nécessaire d’insister sur les valeurs éducatives de «l’apprendre ensemble», et chercher comment développer une démarche aussi essentielle que la formation de soi par l’autre, dans une relation dialectique, préparant ainsi aux coopérations professionnelles de demain. Au lycée, enfin, il me semble important d’insister sur certaines notions-clés propres au champ info-documentaire, notions bien souvent laissées pour compte au collège où l’on insiste plutôt sur les seuls aspects procéduraux de la recherche.

L'accompagnement pédagogique

Vous avez conduit ce travail avec un enseignant de français ? Peut-il s’envisager avec des professeurs d’autres disciplines ?

Pascal Duplessis : Oui, mais à condition de pouvoir combiner étroitement cet apprentissage info-documentaire à l’acquisition de contenus disciplinaires. Le «défi info» prend alors appui sur une thématique inspirée d’un programme et définie avec le collègue de discipline. Ce cadre étant posé, c’est toujours aux élèves de donner le point de départ en produisant le questionnement initial.

Sur quelles heures le défi a-t-il lieu ? heures de cours ? heures d’études ? et où ? salle de classe ? CDI ?

Pascal Duplessis : Pour un défi, il faut compter de dix à douze heures pour une classe entière. C’est la durée d’une séquence de français. Ouvrir à une autre discipline présente cependant d’autres avantages du point de vue des aménagements horaires. On peut alors cumuler des heures de cours et ainsi réduire le temps du «défi info» à deux semaines, ce qui permet une meilleure implication de la classe. Tous les collègues qui ont l’habitude « d’envoyer » leurs élèves faire des recherches mais qui, faute de consignes précises, ont connu des déboires en conséquence, peuvent se montrer intéressés par ce partenariat. Du point de vue maintenant de la continuité pédagogique, il faut absolument trouver les conditions de leur présence en tant que partenaires actifs pendant toute la séquence.
Le CDI, en l’occurrence, est le lieu privilégié du défi. Toutes les ressources doivent se trouver là, à portée de main et de logiciel de recherche documentaire. Tous les itinéraires doivent pouvoir être non seulement envisagés mais aussi expérimentés. On y adjoindra si possible la salle multimédia pour l’accès aux ressources distantes à partir de la toile.

Vous accordez beaucoup d’importance à l’accompagnement voire l’encadrement pédagogique. Les élèves suivent chacun leur route mais elle est bien balisée. Vous leur imposez des contraintes, des interdits, leur proposez des pistes, des aides, des ressources. Vous prévoyez tout un matériau pédagogique. Comment travaillez-vous avec les enseignants ? Comment vous répartissez-vous les tâches ?

Pascal Duplessis : Dans un premier temps, je propose aux collègues qui acceptent de s’engager dans ce projet de lire l’article. La discussion qui suit se fait sur cette base. Les principes et les modalités du défi sont en général bien accueillis et préservés. Des aménagements sont ensuite apportés. Par exemple, faire en sorte que certaines recherches préparent des séquences disciplinaires, en faisant découvrir certains fonds du CDI aux élèves, ou en les intéressant progressivement aux contenus qu’ils travailleront par la suite. Certaines contraintes sont ainsi ajoutées au contrat proposé aux élèves. Mais j’attends principalement de mes collègues leur participation pédagogique pendant la séquence : dans cette démarche active, les équipes d’élèves sont très demandeuses, elles expriment régulièrement leur besoin en guidance et en validation. La grande difficulté réside alors dans le constat de l’insuffisance de connaissances en info-documentation de nos collègues de disciplines. Hormis les difficultés à utiliser les TIC au CDI ou dans la salle multimédia, je remarque bien souvent un manque de culture de l’information et de la documentation. Les questions qui nous touchent, comme l’importance du référencement, la validité des sources ou encore la différence entre donnée et information sont dans l’ensemble ignorées. La représentation dominante concernant le travail documentaire reste celle d’une démarche naturelle, où débrouillardise et à-peu-près suffisent à trouver ce que l’on cherche. Dans cette logique, il n’y a guère de place pour la pensée réflexive et l’élaboration didactique des notions spécifiques. Il est donc important de consacrer un temps préalable de concertation pour expliciter et la démarche pédagogique et les objectifs notionnels du «défi info». L’option choisie aujourd’hui par l’institution et qui consiste, sous prétexte de transversalité, à diluer cet apprentissage dans toutes les disciplines n’a donc aucune chance d’aboutir tant que la formation initiale ou continue n’intègre pas l’info-documentation. C’est bien l’une des questions majeures auxquelles doit répondre le concept récent de politique documentaire des établissements.

Vous prenez alors en compte les savoirs disciplinaires ?

Pascal Duplessis : Tout à fait, même si le défi info est davantage centré sur les savoirs et les compétences info-documentaires. Il importe que ce qui aura été construit ici soit rapidement réinvesti dans des champs disciplinaires afin que la médiation documentaire fasse son œuvre. Si le défi prend pour cadre un contenu essentiellement disciplinaire, il faut faire très attention de conserver le principe selon lequel les équipes restent maîtresses du questionnement initial. La question est le point de départ de la quête. La mise en mouvement des équipes, ou motivation, ne peut partir que de là ! Il faut favoriser l’implication par la responsabilisation des élèves. Nos collègues de disciplines doivent par conséquent accepter toute question, même lorsqu’elle semble loin des préoccupations du programme, dès lors qu’elle touche aux représentations que l’élève se fait sur les contenus envisagés. Le processus documentaire permettra bien souvent à l’élève de confronter sa représentation à la réalité imposée par les données informationnelles reçues en réponse à ses requêtes. La médiation documentaire peut justement favoriser la résolution du conflit cognitif. Encore et toujours faut-il que l’on accepte de partir de l’idée que le questionnement permet aux élèves de faire remonter à la surface, par la verbalisation, leurs représentations. C’est du temps gagné pour la construction des savoirs disciplinaires à venir.

Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui voudraient se lancer dans un «défi info» ?

Pascal Duplessis : D’abord, bien maîtriser les objectifs info-documentaires et les critères d’évaluation qu’ils vont soumettre aux élèves et bien respecter le contrat qui les lie à la classe en proposant ce référentiel au début de la séquence et non pas à la fin. Ensuite, ne pas s’en tenir exclusivement à l’enseignement des savoir-faire, mais viser la construction de compétences info-documentaires, de compétences au sens le plus complet du terme. La compétence a cela d’intéressant qu’elle combine un ou plusieurs savoir-faire avec une ou plusieurs notions. Elle articule le procédural et le déclaratif, pour que l’élève sache bien ce qu’il fait et sache bien faire ce qu’il sait.
Enfin, avoir pour visée directrice l’éducation à l’info-culture. La première des notions à construire, me semble-t-il, est la notion d’information. Et cela commence peut-être par favoriser chez l’élève une attitude critique. Si le «défi info» ne devait servir qu’à une chose, peut-être serait-ce à apprendre à se défier de l’info ! Extrayons alors du mot «défi», au sens étymologique, la fides, la foi, la confiance. Critiquer l’information, c’est bien la mettre en doute, s’en méfier a priori, et donc chercher les moyens de la vérifier. Lorsque les élèves, à la fin de la séquence, ont à évaluer l’épreuve d’une autre équipe, ils peuvent faire cette expérience : la réponse de l’équipe A est différente de la réponse du corrigé fourni par l’équipe B. Laquelle des deux réponses est juste ? Les références de chacune ayant été notées, il suffit d’aller vérifier… Mais, ô stupeur ! les sources présentent des informations distinctes dans le plus grand sérieux documentaire. Cela arrive bien plus souvent qu’on ne le pense, et notamment sur la toile. L’embarras qui se lit sur le visage des élèves montre alors que des représentations s’effritent, et que la créance indéracinable en la chose publiée devra bientôt faire place à la critique prudente. Lorsque les équipes se tournent vers nous dans l’espoir de pouvoir trancher et connaître la vérité, il n’est pas question pour nous de remplacer une confiance par une autre, celle du document par celle du professeur. Ce serait maintenir l’élève dans sa dépendance, l’empêcher de s’émanciper. Cette occasion doit au contraire être saisie par les enseignants pour faire enfin toucher du doigt la notion de relativité de l’information et appréhender en même temps la notion d’auteur. Le dialogue avec l’élève devra ainsi aboutir à lui faire prendre de la distance avec l’information, et ce, à partir du moment où il prend conscience que référencer ne sert pas seulement à localiser de l’information, mais surtout à lui conférer une responsabilité en la personne morale de son auteur ou de son éditeur. Le responsable de l’information n’est pas l’élève, ni le professeur, mais celui qui en a l’autorité par la médiation d’un document. L’élève peut et doit se dégager de cette responsabilité en référençant l’information, qu’elle soit vraie ou fausse, puisque bien souvent, il ne peut pas aller la vérifier par lui-même. Ceci n’est qu’un exemple d’activité permettant à l’élève de se protéger de l‘information. C’est surtout une posture responsable de chercheur, en même temps qu’une attitude citoyenne. Apprendre à se défier de l’information est l’un des enjeux de l’info-culture aujourd’hui. Si l’information, au premier sens du terme, est une donnée qui nous forme de l’intérieur, alors sa consommation confiante et passive risque bien de nous imposer une forme qui ne serait pas la nôtre. Le risque banal de la « déformation » peut encore se muer en « conformation » lorsque l’information est manipulée par le marketing contrôlant les médias. A l’inverse, l’enjeu de l’éducation, quelle qu’elle soit, vise à la « transformation » de l’éduqué. Ni conformation, ni déformation, mais bien transformation. J’apprends pour être transformé. J’apprends donc à filtrer l’information dont j’ai besoin pour être transformé en l’adulte responsable que je deviens peu à peu.

L'émancipation critique

Pourrait-on organiser un «défi info» entre deux classes éloignées et pourquoi pas en ligne par exemple sur Savoirscdi ? Comment ? Sinon, pourquoi ?

Pascal Duplessis : Le piège est celui de la rivalité. Des élèves qui ne se connaissent pas risquent de ne participer que dans le but d’affronter une autre classe, et ainsi de se tromper d’objectif en se méprenant sur l’obstacle. Il faut trouver les garanties suffisantes pour que cela n’arrive pas.

Même si on avait dans les deux classes les mêmes règles de jeu, les mêmes méthodes, la même façon de procéder ?

Pascal Duplessis : Il faudrait l’expérimenter ! Mais gardons à l’esprit que si le règlement sert à fédérer et à réguler une activité, il ne crée pas pour autant l’ambiance du travail. Tout dépend de la nature de l’engagement des professeurs qui le présentent et le conduisent. Tout dépend de l’orientation éducative que l’on veut conférer à ce type d’activité. Ceci dit, pourquoi ne pas mener, dans chaque classe concernée, un travail préalable de réflexion, sous forme de débat interne par exemple, et/ou d’échange épistolaire entre les établissements. Le but serait d’aider les élèves à prendre conscience de ce que pourraient apporter l’une et l’autre classe dans ce projet. Pourquoi collaborer, et collaborer pour quoi ? Peut-on jouer en apprenant, apprendre en jouant ? Pourquoi justement est-ce plus intéressant de jouer avec un autre que de jouer seul ? Devient-on meilleur pour avoir vaincu ou pour avoir aidé l’autre à réussir ? Apprend-on soi-même en expliquant à un autre ?

Une autre garantie de réussite, lorsque cela s’avérerait possible, serait de faire participer trois classes au lieu de deux. La triangulation est un excellent antidote à l’affrontement. C’est ce que je propose à l’intérieur d’une seule classe : les échanges de questionnaires et les corrections se font en triangulation afin d’éviter de possibles conflits. Les élèves comprennent vite l’intérêt de la chose. On construit en même temps des savoirs sociaux. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves qu’un médiateur, un troisième terme, permet d’éviter les conflits. C’est donc une troisième équipe qui va réguler les rapports entre l’équipe qui a fourni le questionnaire et l’équipe qui l’a reçu. Pourquoi ne pas reproduire cela à l’échelle d’un «défi info» inter-classes ?

Enfin, il faudrait bien sûr s’assurer que les CDI partenaires proposent des ressources globalement équivalentes, accès numériques compris.

Derrière votre argumentaire, il y a certaines conceptions de l’apprentissage. Quelles sont-elles précisément ? Que pouvez-vous nous en dire ?

Pascal Duplessis : Du point de vue de l’enseignant en général, je pars de l’idée qu’on ne peut pas entraîner un élève à apprendre s’il n’y consent pas. Il faut l’y inviter d’une part, et l’assurer que la réussite, sa réussite, est bien possible, d’autre part. La clé de cette réussite, et partant de tout apprentissage, réside dans l’estime que peut avoir l’élève de lui-même, dans la représentation d’élève qu’il se fait de lui-même. Est-il en échec ? Il peut alors se croire comme destiné à ne connaître que l’échec. Aussi s’ingéniera-t-il à développer des stratégies, comportementales ou cognitives, lui évitant de risquer, par le résultat de son travail, cet échec attendu, et ainsi risquer de ruiner le regard d’estime que l’on porte sur lui. C’est dire l’importance de ce regard de l’autre, celui du professeur mais aussi celui de l’équipe, celui de la classe, celui de l’ensemble de la communauté éducative. Sans doute n’apprend-on que pour un regard, que dans un regard. Non seulement, il nous dit qui nous sommes, mais encore il nous montre un objet à désirer, celui du savoir en l’occurrence. Il faudrait pouvoir proposer à chaque élève des projets de travail à partir desquels il pourrait inverser ou consolider réussite et estime.

Du point de vue d’un enseignant documentaliste, maintenant, je cherche à utiliser cette fameuse médiation documentaire comme levier pour favoriser l’autonomisation intellectuelle de l’élève. J’envisage celle-ci comme devant se vivre dans ce rapport à la responsabilité dont nous avons déjà abordé un aspect, à propos du référencement à l’auteur. Elle peut se développer également par un nouveau rapport à l’information, à partir de cette idée simple selon laquelle il faut soi-même maîtriser l’information avant que l’information des autres ne nous maîtrise. L’accompagnement pédagogique ne vaut, paradoxalement, que s’il conduit l’élève à se passer de nous. De même, il faudrait utiliser la confiance que l’élève nous porte pour construire une posture de doute envers tout ce qui a trait à l’information et, au-delà, aux vérités reçues et au savoir. On comprend bien ainsi le sens prêté au développement de l’autonomie intellectuelle, saisi plus précisément comme une émancipation critique de la personne, puisque émanciper, étymologiquement, signifie « prendre la main ». En tant que pédagogue, l’enseignant documentaliste prend la main de l’élève pour lui apprendre progressivement, et par le travail sur l’information, à «se» prendre par la main. Portée par une évolution socio-économique sans précédent des moyens de communication, l’information aujourd’hui semble bien pouvoir être exploitée comme le matériau privilégié de l’éducation citoyenne, permettant à la fois de construire une posture distanciée, responsable et critique, et à la fois de préserver l’intégrité de la personne face aux risques que lui fait courir une information non maîtrisée. La représentation consensuelle d’un enseignement de la maîtrise de l’information, jusque-là majoritairement centrée sur la transversalité, pourrait ainsi s’enrichir de ce paradigme que j’appellerais «émancipation critique». Cette appréhension originale, au regard des postures des autres disciplines, a en outre pour intérêt secondaire de légitimer d’une part la spécificité des contenus info-documentaires et d’autre part, l’urgence d’un enseignement clairement positionné dans un cadre organisé, structuré et progressif [3]. Par contre, ce que cela sous-tend de subversion et d’affranchissement à ce qu’on pourrait appeler la domestication scolaire, conduit sans doute à desservir l’info-documentation aujourd’hui. Cette « indiscipline scolaire », qu’évoquait Daniel Warzager il y a maintenant bientôt dix ans [4], est, ne l’oublions pas, héritière des méthodes actives. Elle s’oppose à la reproduction passive du savoir et à la directivité. Cette dangerosité potentielle que porte en lui tout apprentissage de l’esprit critique, et l’enseignement de l’info-documentation en particulier, pourrait bien constituer l’une des causes implicites de sa marginalisation. La pensée critique est pourtant la condition épistémologique de toute avancée de la connaissance.

[1] : Lire à ce propos Marc Edouard, Elèves, professeurs, apprentissages : l’art de la rencontre, CNDP, 2002 et la revue Le Nouvel éducateur, de l’ICEM.
[2] : Anne-Mary Doly, Problèmes d’apprentissage, problèmes d’enseignement, CRDP d’Auvergne, 1994.
[3] : Jean-Louis Charbonnier, «Place du curriculum en information-documentation dans la formation des élèves, des étudiants et des enseignants», Assises nationales : Education à l’information et à la documentation, clés pour la réussite, de la maternelle à l’université, 11-12 mars 2003.
[4] : Daniel Warzager, La documentation, indiscipline scolaire, InterCDI n°135, mai-juin 1995.

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