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Apprentissages documentaires, culture scolaire et problématique curriculaire

par Jean-Claude FORQUIN,
[2006]

Mots clés : recherche documentaire , démarche didactique

En préliminaire à mon intervention, je voudrais tout d’abord remercier les organisateurs de cette rencontre pour leur très aimable invitation, mais préciser aussi que, tout en ayant été amené, au cours de ma carrière d’enseignant-chercheur, à prendre conscience de l’importance et de l’urgence de la question documentaire et à nouer des relations fortes de collaboration avec le monde de la documentation (aussi bien dans le cadre du CDP développé à l’ENS St-Cloud par Geneviève Lefort dans les années 1970 et 1980 qu’avec l’expérience du CDR portée par Jean Hassenforder et Christiane Etévé à l’INRP), je ne saurais prétendre à une quelconque compétence de spécialiste dans le champ des sciences de l’information et de la documentation, ce qui, je le crains, risque de faire apparaître cette intervention, que j’ai intitulée « apprentissages documentaires, savoirs scolaires et problématique curriculaire », comme assez peu « topique » par rapport aux questions qui ont motivé et nourri les contributions précédemment proposées.

Dans la littérature aujourd’hui disponible concernant l’histoire de la documentation scolaire comprise à la fois comme histoire de la documentation dans l’enseignement (c’est-à-dire histoire de la place faite aux ressources et aux usages documentaires dans les programmes et les pratiques d’enseignement) et comme histoire de l’enseignement de la documentation (c’est-à-dire de la place et de la nature des « savoirs documentaires » et des « apprentissages documentaires » parmi les savoirs et les apprentissages scolaires), il me semble qu’existe une sorte de consensus pour décrire cette histoire comme un processus relativement récent (au moins en France) et actuellement encore incomplètement abouti de conquête d’une visibilité territoriale, d’une pleine capacité pédagogique  et d’une légitimité institutionnelle. Parmi les temps forts qui scandent cette histoire, on trouve ainsi bien évidemment mentionnées, pour l’école primaire, la mise en place, dans les années 1970, des BCD (Bibliothèques-Centres-Documentaires), et, dans les établissements secondaires, après l’expérience pionnière des « classes nouvelles », la création, à partir de l’innovation impulsée à Janson de Sailly par Marcel Sire en 1958, des SD (Services de Documentation),  devenus ensuite (en 1966) SDI (Services de Documentation et d’Information), puis, en 1973, dans la foulée novatrice de l’après mai 68 (cf. le collège de Marly  le Roy et son CAD, Centre d’auto-documentation), CDI (Centres de Documentation et d’Information), dont la fonction pleinement pédagogique (aide méthodologique aux élèves) était soulignée dans une circulaire de février 1977, cependant que, parallèlement, se structurait l’association professionnelle des documentalistes, la FADBEN, dont un Manifeste publié en 1978 portait le titre de « Documentation discipline nouvelle ». Puis, dans la décennie suivante, c’est bien évidemment la mise en place d’un CAPES  de documentation qui semble avoir représenté une étape importante. A coup sûr, l’existence d’un corps enseignant spécialement formé, recruté et désigné comme tel (en l’occurrence, le corps des professeurs documentalistes) constitue une des conditions essentielles de l’institutionnalisation d’une discipline. Cependant, à côté de cette caractérisation institutionnelle, d’autres conditions, d’autres éléments de définition sont sans doute nécessaires, qui relèvent davantage du champ des pertinences épistémologiques et des pertinences didactiques.  Une question essentielle est en effet celle de savoir, lorsqu’on parle, comme aujourd’hui, d’éducation à l’information ou d’apprentissages documentaires en milieu scolaire, à quels types spécifiques de savoirs ou de compétences scolairement transmissibles on fait allusion, et quels rapports ces savoirs ou ces compétences peuvent entretenir d’une part avec les apports respectifs des différentes disciplines, d’autre part avec les pratiques et les compétences en matière d’information et de documentation qui se développent dans la vie sociale. Le riche corpus des contributions présentées lors des Assises nationales pour l’éducation à l’information tenues au ministère de la recherche en juin 2003 me paraît témoigner de l’avancée d’une telle réflexion d’ordre épistémologique et didactique, comme on peut le voir par exemple dans deux textes de Jean-Louis Charbonnier, l’un, paru d’abord dans la revue Spirale en 1997 et qui porte  sur « les apprentissages documentaires et la didactisation des sciences de l’information », l’autre, intitulé « Place du curriculum en information-documentation dans la formation des élèves, des étudiants, des enseignants ». Dans le premier de ces deux textes, l’auteur, se démarquant d’une conception étroitement technique ou instrumentale des apprentissages documentaires, cherche à déterminer quelles notions ou quels concepts appartenant aux sciences de l’information et de la documentation pourraient ou devraient figurer comme composantes explicites ou comme supports intellectuels de ces apprentissages. Il cite comme exemple les notions de source, de référence documentaire, de fichier, de classement, de champ et de réseau sémantiques, et se demande  en même temps au prix de quelles transformations ou réélaborations didactiques ces notions relevant d’un champ scientifique et théorique hautement spécifique pourraient devenir des savoirs « enseignables », c’est-à-dire effectivement assimilables et utilisables par les élèves à différents niveaux du cursus. Dans le second de ces deux textes, l’auteur oppose au caractère fragmentaire, hétéroclite et épistémologiquement fragile des prescriptions curriculaires  actuellement en cours à propos des apprentissages en matière d’information et de documentation la nécessité de mettre en place un vrai dispositif curriculaire, conçu comme un ensemble organisé, structuré et progressif d’objets d’apprentissage pensés dans leur spécificité vis-à-vis tant des « pratiques sociales de référence » qui ont cours aujourd’hui  en matière d’information et de documentation que des savoirs de référence relevant du champ des sciences de l’information et de la communication.

Or il me semble que c'est cette même préoccupation curriculaire, cette exigence de mise en forme ou de mise en cohérence curriculaire qui constitue le cœur et le moteur du projet scientifique qui motive la présente rencontre autour du thème « Culture informationnelle et curriculum documentaire ». Selon les termes utilisés dans le texte de la note de synthèse sur ce projet, il s'agit en effet, à travers « la construction d'un curriculum en documentation », de parvenir à « une rationalisation des apprentissages documentaires tout au long des cursus, de l'école à l'université ». Le terme de « rationalisation » implique bien l'idée d'une construction réfléchie, d'une mise en cohérence de moyens clairement répertoriés par rapport à des fins clairement définies, une question essentielle étant par exemple (pour reprendre un autre passage du texte) celle de l'identification des capacités-cibles, les capacités que les apprentissages documentaires sont censés contribuer à développer chez les élèves aux différentes étapes du cursus, compte tenu à la fois de ce que sont, aujourd'hui, à l'école et hors de l'école, les contextes sociaux d'usage des savoirs documentaires, compte tenu également de la nature des représentations des acteurs de l'éducation  (et j'ajouterai aussi : des acteurs sociaux en général, parents, partenaires, usagers ou producteurs de ressources) en matière d'information, de communication et de documentation, et compte tenu enfin du niveau de développement cognitif des élèves et de la nature des opérations mentales requises dans les tâches de traitement de l'information. Mais, dans ces formulations, ce qui me paraît le plus caractéristique de la préoccupation curriculaire, c'est l'idée d'une mise en cohérence temporelle, l'idée d'une poursuite des apprentissages documentaires « tout au long du cursus, de l'école à l'université », idée qui demande bien évidemment à être explicitée, travaillée et sans doute problématisée, car on sait bien, même concernant les enseignements « disciplinaires » traditionnels étayés sur des savoirs de référence constitutifs de corpus théoriques fortement structurés, que l’idée d'une continuité, d’une progressivité ou d’une « cumulativité » des apprentissages ne va pas de soi dans un système d'enseignement marqué par de fortes ruptures didactiques entre les degrés (primaire, secondaire, supérieur) et entre les cycles, ainsi que par une forte différenciation des contenus entre les filières.

C’est en fonction principalement de ce type de questionnement, éclairé notamment par des références à certains apports de la sociologie du curriculum et de la didactique, que je propose d’axer le développement du présent exposé, lequel s’inscrira essentiellement, en prenant appui sur certains travaux empiriques, historiques ou théoriques récents, dans une perspective de développement notionnel et d’élucidation réflexive.

Le curriculum : approche notionnelle et questionnement sociologique

C’est bien évidemment tout d’abord et principalement par référence à ces idées de curriculum, de forme curriculaire ou de continuité curriculaire que le projet de mise en place d’un « curriculum documentaire » couvrant l’ensemble des étapes de la scolarité demande à être pris en compte et interrogé. D’un usage relativement récent dans le vocabulaire francophone de l’éducation (alors qu’il appartient au lexique ordinaire de l’éducation dans les pays de langue anglaise), ce terme de « curriculum » (qu’on considère bien souvent comme équivalent à celui de « programme d’études » mais qu’il serait plus exact de rapprocher des termes plus anciens de « plan d’études », voire de « cours d’études », lequel rappelle la définition du Oxford English Dictionary : « a regular course of study ») peut s’entendre en effet en plusieurs sens. Une première différenciation apparaît selon qu’on donne à ce terme une acception individuelle et descriptive ou une acception institutionnelle et prescriptive. C’est la première acception qui apparaît par exemple sous la plume du pédagogue Jean Château lorsque, s’inquiétant des abus ou des dérives individualistes possibles d’une pédagogie du projet, il considère qu’ « un souci excessif de l’école sur mesure a parfois amené à séparer les travaux scolaires, chaque enfant ayant son curriculum propre, ses tâches propres, comme dans la célèbre méthode des projets » (La Culture générale, 1960, p. 183). Même s’il existe bien souvent une convergence fonctionnelle, voire une affinité militante entre le projet d’une pédagogie centrée ou en tout cas fortement étayée sur les pratiques documentaires et la thématique de la pédagogie individualisée, ce n’est pas, me semble-t-il, cette acception individuelle et descriptive qui prévaut dans la notion de « curriculum documentaire », mais bien plutôt l’idée d’un curriculum prescrit, ou en tout cas proposé, organisé et planifié dans le cadre et sous la responsabilité des institutions d’enseignement. Mais à l’intérieur de cette acception institutionnelle ou prescriptive une nouvelle différenciation d’emploi apparaît, selon qu’on parle par exemple de la place de la documentation dans le curriculum ou d’un curriculum de documentation. Dans le deuxième cas, comme quand on parle par exemple du curriculum de mathématiques (expression rencontrée notamment chez Chevallard) ou du curriculum d’histoire, l’accent est mis normalement sur une même matière ou un même objet d’enseignement, mais considérés sous un aspect de continuité chronologique, tout au long d’un cursus qui peut s’étaler sur plusieurs années. Dans le premier cas, quand on évoque la place de la documentation au sein du curriculum, le terme désigne cette fois l’ensemble des matières ou des objets d’enseignement présents simultanément,  concurremment ou complémentairement, à l’intérieur d’une même séquence ou d’un même cycle d’études. Or ce sont là, bien évidemment, deux problématiques très différentes. D’un côté, la question posée pourrait être celle de la cohérence dans le temps, de la continuité, de la cumulativité, de la progressivité des apprentissages documentaires au fur et à mesure des étapes de la carrière scolaire de l’élève ; d’un autre côté, ce serait plutôt celle de la place de la documentation et de sa possibilité d’intégration dans le concert des disciplines. En fait, il faut reconnaître que le plus souvent, dans la littérature sur le curriculum, c’est cette acception la plus large et la plus globale du terme qui est retenue : on parlera plus facilement du curriculum comme « ensemble de ce qui est censé être enseigné ou appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d’un cycle d’études donné » que du curriculum de telle ou telle discipline scolaire particulière. C’est-à-dire que l’idée de cursus, ou de parcours (conforme à l’étymologie latine du terme, où l’on retrouve la course, le champ de course) se combine généralement avec l’idée de champ didactique global, l’idée d’une écologie ou d’une économie d’ensemble des savoirs destinés à être enseignés à tel ou tel type d’élève à tel ou tel stade de la scolarité, ainsi qu’avec l’idée de prescription et de construction institutionnelles.

Pour compléter cette petite revue terminologique, je ferai (rapidement) référence à la distinction fréquemment rencontrée aujourd’hui dans la littérature, et qui ne me paraît pas moins pertinente s’agissant des apprentissages documentaires en milieu scolaire que dans le cas des enseignements disciplinaires traditionnels, entre curriculum formel (ou officiel), curriculum réel et curriculum caché. L’opposition entre curriculum formel et curriculum réel est apparemment claire et aujourd’hui couramment utilisée (cf. Perrenoud, 1984, Isambert-Jamati, 1990). Elle renvoie à l’écart difficilement mesurable, mais souvent déploré ou dénoncé, entre ce qui est censé être enseigné, qui figure idéalement dans les programmes et autres textes prescriptifs émanant des instances officielles, et ce qui est réellement traité et enseigné dans les classes (sans parler – phase finale et finalité ultime de tout le processus – de ce que perçoivent, reçoivent et retiennent réellement les élèves) : une distinction qui met sur le devant de la scène la question des pratiques mais qui gagnerait sans doute à être nuancée et complétée par une prise en compte du rôle de médiation, de traduction et de relais joué,  entre le libellé des textes officiels et les contenus réels du travail d’enseignement dans les classes, par ces éléments intermédiaires de « la chaîne curriculaire » que constituent par exemple d’une part les personnels chargés auprès des enseignants d’un travail de formation, d’encadrement ou de contrôle, d’autre part la production et l’utilisation à grande échelle de manuels, matériels et autres documents pédagogiques. Quant à la notion de curriculum caché, ou latent, ou implicite (trois expressions qui n’ont pas exactement le même sens et qui peuvent même renvoyer à des approches descriptives ou explicatives divergentes), elle fait référence à toutes sortes de compétences et de dispositions que l’on est susceptible d’acquérir à l’école par expérience, imprégnation, familiarisation ou inculcation diffuse plutôt que par le biais de procédures pédagogiques explicites ou intentionnelles. Sans nier l’intérêt de cette extension de sens du mot « curriculum » (vers les pratiques pédagogiques réellement observables d’une part, vers les aspects ou les déterminants implicites ou occultes de la socialisation scolaire d’autre part), c’est davantage l’acception formelle et prescriptive du terme que je retiendrai dans la suite de la présente communication.

          En quoi le curriculum peut-il intéresser le sociologue et constituer pour lui un objet pertinent d’enquête, d’analyse et de réflexion ?  Il est vrai, que sous le regard du sociologue, le curriculum cesse d’être perçu comme une composante naturelle et « inquestionnable » du monde scolaire, mais apparaît bien plutôt comme un objet « socialement construit », comme le produit d’un processus permanent d’élaboration et d’institutionnalisation dans lequel se traduisent à la fois des mobilisations de compétences et de ressources, des confrontations d’intérêts, des conflits de valeurs et des enjeux de pouvoir. Une problématique sociologique du curriculum pourra ainsi se développer selon une diversité de directions et d’approches, en fonction d’une pluralité de questionnements dont je voudrais ici proposer, à titre indicatif, quelques exemples.

Un premier exemple de questionnement sociologique pourrait porter sur la dimension politique du curriculum. Structurés et institutionnalisés sous la forme de programmes d’études prescrits, les contenus du curriculum apparaissent en effet comme le produit d’un ensemble de processus de décision. La question importante est ici celle de savoir qui dispose du pouvoir de contrôle sur l’élaboration des programmes et des plans d’études, et comment ces phénomènes de contrôle se traduisent aux différentes étapes de ce qu’on pourrait appeler « la chaîne de production curriculaire » : phase en quelque sorte « proto-curriculaire » des conceptions idéales et des projets généraux, étape de formulation prescriptive émanant de ceux à qui revient, comme on dit, d’arrêter et de rédiger les programmes,  rôle et pouvoir des « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, ou auteurs de manuels scolaires) chargés d’une fonction d’explication, de régulation ou de documentation,  étape finale (et fondamentale) de mise en œuvre dans l’ordinaire du travail pédagogique quotidien. On sait par exemple que des différences importantes apparaissent, à ces différents niveaux, selon les contextes nationaux (selon par exemple le degré de centralisation et le style de gestion qui prévaut dans tel ou tel pays ou concernant tel ou tel segment du système éducatif) et aussi selon les périodes historiques, cette question des instances de décision et de contrôle apparaissant particulièrement sensible ou cruciale dans les périodes de crise des institutions éducatives, de réforme des programmes (cf. Gauthier, 1988, Raulin, 2006) ou d’introduction potentielle ou effective de disciplines nouvelles ou de nouveaux objets d’enseignement.

          D’autre part, dans une perspective qui rapproche la sociologie du curriculum de certaines approches plus « classiques » de la sociologie de l’éducation, on peut aussi envisager le curriculum à travers sa fonction de gestion des flux d’élèves, de différenciation et de canalisation des cohortes. Classes, cycles, filières, options et programmes assurent en effet non seulement une mise en forme et une mise en ordre des contenus cognitifs et culturels susceptibles d’être enseignés, mais aussi un ordonnancement social des élèves, une manière de mettre chacun « à sa place », de lui assigner une place ou un parcours pendant la durée des études, mais aussi au terme des études en fonction des certifications obtenues. Etudes longues ou courtes, générales ou professionnelles, « classiques » ou « modernes », continues ou susceptibles d’interruptions, de rattrapages et de reprises, matières communes et matières optionnelles, classes hétérogènes ou « classes de niveaux », les dispositifs curriculaires se présentent en fait comme une multiplicité d’itinéraires possibles plus ou moins fortement ramifiés ou hiérarchisés, entre lesquels la « marge de choix » laissée à ceux qu’on appelle quelquefois, non sans abus, « les usagers » s’avère en fait très inégale, indexée sur les « capitaux » dont chacun dispose face aux contraintes des apprentissages scolaires et aux exigences de  la sélection. D’où, par exemple, aujourd’hui, l’intérêt d’une réflexion sociologique approfondie sur la notion de « curriculum commun », c’est-à-dire l’idée d’un socle commun de connaissances, de compétences et de références que l’école obligatoire serait censée fournir à l’ensemble des futurs citoyens dans le contexte d’une démocratie.

Mais c’est davantage sur un autre type de questionnement, situé à l’intersection de la sociologie de l’éducation et d’autres champs tels que la sociologie de la connaissance, la sociologie de la culture ou la didactique, que je voudrais ici mettre l’accent, à savoir, l’existence du curriculum comme matrice à travers laquelle les savoirs disponibles à un moment donné au sein d’une société font l’objet d’une sélection, d’un façonnement didactique et d’une mise en forme ou mise en ordre dans des programmes et des cursus institutionnalisés.

Curriculum, sélection culturelle et façonnement didactique

Dans les sociétés fortement scolarisées, on peut considérer que c’est par le biais de la scolarisation, par l’enchâssement des apprentissages fondamentaux dans des programmes d’études hautement institutionnalisés que s’effectue une très grande partie du travail de transmission intergénérationnelle de la culture. La conscience de tout ce que l’éducation conserve ne doit cependant encourager l’inconscience de tout ce qu’elle oublie du passé. La « reproduction culturelle » assurée au titre et dans le cadre des pratiques d’enseignement ne s’effectue jamais « en texte intégral ». Nous devons reconnaître au contraire l’extraordinaire pouvoir de sélection de la mémoire enseignante, sa capacité d’oubli actif. On sait bien en effet, grâce notamment aux travaux de certains historiens, sociologues et spécialistes de l’éducation comparée, à commencer par la toujours indispensable Évolution pédagogique en France de Durkheim (mais on peut faire aussi référence aux apports du sociologue britannique Raymond Williams (1961) et à sa définition de la culture comme « tradition sélective », gestion active de la mémoire collective, remise en question perpétuelle du choix que l’on fait de ses prédécesseurs et de ses modèles) que selon les époques, les sociétés, les régimes politiques, les idéologies pédagogiques ou les publics d’élèves, ce ne sont pas les mêmes aspects, les mêmes composantes de l’héritage qui donnent lieu à référence, à présentation ou à transmission dans le cadre des institutions d’enseignement. Et l’on constate aussi que périodiquement, au fil du renouvellement des générations ou en fonction de l’avancée des réformes pédagogiques, ce sont des pans entiers de la culture enseignée qui basculent dans l’obscurité et dans  l’oubli. Une illustration certes ancienne, mais puissamment suggestive, du rôle que joue l’enseignement dans la gestion de la mémoire culturelle, la préservation ou l’érosion de l’héritage, nous est fournie par exemple dans une étude du philologue allemand Wilamowitz, que cite André Chervel dans une des contributions rassemblées dans son ouvrage sur la culture scolaire (1998), et qui établit que, dans le désastre littéraire qui a emporté l’œuvre d’Eschyle, sept tragédies seulement (sur près de quatre-vingt-dix tragédies ou drames) ont été conservées et ont pu parvenir jusqu’à nous, et que ce furent justement celles qui, durant toute l’Antiquité, choisies peut-être pour leur intérêt pédagogique, avaient pu figurer dans les programmes d’études des écoles et être ainsi incorporées à la « tradition sélective » de la culture scolaire. Une question intéressante pour le sociologue est donc celle de savoir quel type de sélection dans l’héritage de la culture est opéré par tel ou tel type de programme d’études ou dans tel ou tel champ disciplinaire, à destination de tel ou tel public, dans tel ou tel contexte politique ou pédagogique. Mais une autre question, plus fondamentale ou plus « radicale », et qui semble particulièrement cruciale par rapport au souci d’actualisation permanente qui paraît sous-tendre ce qu’on appelle aujourd’hui une « culture de l’information », est celle de la place même qui peut être faite, dans les enseignements scolaires, à l’idée d’une mémoire « patrimoniale » et à la reconnaissance de la profondeur temporelle des institutions humaines, dans une époque marquée par le renouvellement rapide de toutes les références et l’obsession de la lutte contre l’obsolescence.

Mais cette question de la sélection culturelle scolaire peut revêtir aussi un autre sens et une autre dimension si l’on prend le terme de « culture » non plus dans son sens patrimonial, comme héritage du passé, mais dans son sens anthropologique, comme l’ensemble des  modes de connaissance, des pratiques sociales et des formes de vie qui « ont cours » à un moment donné au sein d’une communauté sociale et sont susceptibles de donner lieu à des processus de transmission et d’apprentissage. « Certains aspects de notre mode de vie, écrit ainsi le sociologue britannique Denis Lawton, certains types de connaissance, certaines attitudes et valeurs sont considérés en effet comme revêtant assez d’importance pour que leur transmission à la génération suivante ne soit pas laissée au hasard dans notre société mais soit confiée à des professionnels spécialement formés (les enseignants) dans le cadre d’institutions complexes et coûteuses (les écoles). Tout ce qui constitue une culture n’est pas considéré comme ayant une telle importance, et, de toute façon, on dispose d’un temps limité ; aussi une sélection est-elle nécessaire. Différentes écoles peuvent faire différentes sortes de sélections au sein de la culture. Les enseignants peuvent avoir des hiérarchies de priorités divergentes, mais tous les enseignants et toutes les écoles font des sélections d’un type ou d’un autre. Je propose d’utiliser le terme de curriculum pour désigner de telles sélections » (1975, p. 6, traduction libre). Or la question se pose bien évidemment de savoir quels sont ces aspects de la culture, ces connaissances, ces compétences, ces dispositions, ces valeurs qui sont susceptibles de justifier les investissements de toutes natures que suppose une intégration formelle dans le curriculum scolaire. Une analyse comparée des programmes et des pratiques d’enseignement peut sans doute faire apparaître le caractère instable, aléatoire et incomplètement étanche de la démarcation entre tout ce qui passe, à une époque donnée et dans un contexte donné, pour susceptible d’être transmis dans le cadre des enseignements de type scolaire et tout ce dont l’acquisition doit passer par d’autres canaux, d’autres réseaux, ou dépendre des rencontres et des hasards de la vie. Certains travaux peuvent aussi mettre en lumière, dans les apprentissages cognitifs, certaines interactions fortes qui peuvent exister entre savoirs explicites et compétences implicites, savoirs formels et savoirs informels, savoirs scolaires et savoirs « vernaculaires » (cf. par exemple le texte de Dasen, Gajardo et Ngeng sur « éducation informelle, ethnomathématiques et processus d’apprentissage » paru en 2005 dans l’ouvrage de Maulini et Montandon sur les formes de l’éducation, ou encore, dans le dernier numéro de la RFP (158, janvier-mars 2007), la note de synthèse de Brougère et Bézille sur les usages de la notion d’informel en éducation qui, elle aussi, souligne la porosité entre les différents modes d’apprentissage et l’impossibilité d’établir des clivages dichotomiques). Et l’on peut également, comme le fait Basil Bernstein dans son texte « Sur les formes de classification et de découpage du savoir dans les systèmes d’enseignement » (paru en 1971 dans le recueil Knowledge and Control dirigé par Michael Young, et, en version française, en 1975 dans Langage et classes sociales) à partir du concept de découpage ou de contraintes de cadrage (framing), s’interroger sur les implications sociologiques des processus d’atténuation ou de renforcement de ce clivage observables dans différents contextes pédagogiques.

Mais l’éducation scolaire ne se borne pas à sélectionner parmi les savoirs et les matériaux culturels disponibles à un moment donné dans une société, elle doit aussi, pour les rendre effectivement transmissibles, effectivement assimilables pour les jeunes générations, se livrer à un travail permanent de façonnement, de réélaboration et de réorganisation à fins didactiques. Dans le champ des sciences de l'éducation en France, la réflexion qui se développe aujourd'hui autour de ces processus d'élaboration ou de réélaboration didactiques des savoirs scolaires doit beaucoup au travail de théorisation  effectué  depuis les années 1980 - mais il faudrait citer aussi l'article « pionnier » de Francis Halbwachs (1975) sur « la physique du maître entre la physique du physicien et la physique de l'élève » - à partir de la notion, proposée  antérieurement par Michel Verret (1975), de transposition didactique (Chevallard, 1985). Ainsi par exemple Yves Chevallard et Marie-Alberte Johsua (1982) soulignent, à partir de l'exemple d'une notion introduite à partir de 1971 dans le programme de mathématiques de la classe de quatrième (la notion de distance), l'écart entre le savoir enseigné dans le cadre scolaire et le « savoir savant » élaboré par les chercheurs, écart imputable notamment au rôle joué par la « noosphère », c'est-à-dire par les instances intermédiaires qui ont la charge de penser (ou de repenser) les contenus d'enseignement propres à telle ou telle discipline (inspecteurs, membres des commissions ministérielles, militants pédagogiques, professeurs-formateurs, etc.). A coup sûr, la conceptualisation ainsi proposée est éclairante et féconde. Elle peut offrir d'ailleurs une grille de lecture intéressante pour l'histoire des idées pédagogiques, comme le suggère par exemple, dans un article de Charles Coutel sur « Savoir scolaire et élémentarité chez Condorcet » (1994), l’identification d’un double passage, une « transposition épistémologique » des « savoirs savants en acte » aux « savoirs encyclopédiques reconstruits » et une « transposition didactique » de ceux-ci aux « savoirs élémentaires enseignables ». La culture scolaire peut être ainsi décrite comme une « culture seconde » par rapport à celle du chercheur ou du créateur, une culture dérivée et transposée, subordonnée à une fonction de médiation didactique et déterminée par les contraintes qui découlent de cette fonction. Celles-ci se traduisent bien évidemment au niveau morphologique et stylistique, à travers tout un ensemble de dispositifs et de marques caractéristiques de l' « esprit scolaire » (surexplicitation volontiers redondante, soulignement des articulations et découpages, recours à la concrétisation illustrative, appel à la mémorisation, contrôle et renforcement périodique des acquis, etc.). Mais elles peuvent aussi se traduire au niveau proprement épistémologique, par des transformations affectant la nature même des savoirs enseignés (Develay, 1995). Thomas Kuhn (1962) souligne ainsi le rôle que jouent les manuels scolaires dans la cristallisation de la « science normale », systématique et figée. Et l'on peut souligner de la même façon l'effet de neutralisation et de routinisation qui accompagne la transformation des chefs d'œuvre du patrimoine littéraire et artistique ou des « questions vives » du champ social et politique en « objets scolaires » et sujets d'examens.

Le « modèle de la transposition » est-il cependant universellement applicable, est-il celui qui rend le mieux compte de la « logique profonde » des savoirs scolaires ? D'une part, on peut, comme le fait Michel Caillot(1996), souligner que dans nombre de disciplines  le « savoir savant » ne constitue pas une configuration stable et univoque mais un objet pluriel, problématique et conflictuel. On peut remarquer d'autre part (ibid.) que l'évolution d'une discipline, et par exemple l'introduction de nouveaux contenus, peut dépendre de facteurs « externes », du rôle joué par exemple par  certaines demandes sociales qui débordent les compétences ou les prérogatives des seuls spécialistes membres de la « noosphère », comme on le voit par exemple dans une  étude du sociologue britannique Barry Cooper (1983) sur l'évolution de l'enseignement des mathématiques dans les établissements secondaires, qui fait ressortir l'existence d'interactions complexes entre des dynamiques internes au champ corporatif et disciplinaire et des dynamiques externes impulsées par les demandes des « utilisateurs ». On peut, enfin et surtout, reconnaître que, si le savoir scolaire renvoie généralement à une « référence » extérieure à lui (cf. Terrisse, 2001), cette référence ne se situe pas toujours du côté des « savoirs savants », des savoirs scientifiques et théoriques. Il existe en fait une multiplicité de pratiques sociales qui peuvent servir de référence aux savoirs et aux apprentissages scolaires : pratiques techniques aussi bien que scientifiques, pratiques politiques ou civiques, pratiques domestiques, pratiques professionnelles, pratiques artistiques, pratiques de communication et de sociabilité. Ce concept de « pratiques sociales de référence » proposé, à partir notamment d'une réflexion  sur les enseignements scientifiques et technologiques au collège, par Jean-Louis Martinand (1986, 1992), complète et corrige en quelque sorte ce qu'il peut y avoir de trop « unidimensionnel » dans la problématique de la transposition didactique. Et il constitue sans doute un outil à partir duquel pourrait s'ouvrir davantage le dialogue entre le sociologue et le didacticien, un dialogue qui s'est trouvé nourri, dans la période récente, par des contributions couvrant un large éventail de disciplines, notamment la physique et la chimie (Caillot, 1996), l’informatique (Baron, 1989), les sciences économiques et sociales (Chatel, 1994, 1995), l'histoire et la géographie (Rhein, 1982, Audigier, 2005), le français (Halté, 1992, Veck et al., 1989, Ropé, 1994), les sciences de la vie (Grosbois, Ricco et Sirota, 1992) ou l’éducation physique et sportive (Arnaud, 1989), et que pourrait venir encore enrichir une réflexion sur la nature et le statut (théorique ou pratique) de ce qui peut valoir comme « référence » dans des enseignements au profil disciplinaire mal stabilisé tels que l’éducation à la santé, l’éducation à l’environnement et au développement durable ou encore l’information-documentation.

Mais il faut aller plus loin dans l'analyse des savoirs scolaires et reconnaître que ni le concept de « transposition didactique » ni la réflexion sur les pratiques  sociales dites « de référence » ne permettent de saisir certains des aspects les plus spécifiques de ces savoirs en tant qu'objets d'enseignement. Des travaux historiques ont pu montrer en effet que l'école ne se contente pas de transposer et de transmettre des savoirs ou des éléments de culture préexistants, mais qu'elle constitue aussi le lieu ou le creuset où s'élaborent des configurations cognitives, des compétences et des manières d'être véritablement originales,  qui constituent en quelque sorte le noyau central d'une culture scolaire sui generis. Particulièrement suggestive à cet égard est l'analyse que propose André Chervel (1977) de la constitution en France depuis deux siècles de ce qu'on peut désigner  comme étant typiquement une « grammaire scolaire », parce qu'elle ne repose pas sur une science de référence qui existerait antérieurement et extérieurement à elle (en l'occurrence celle élaborée par la recherche linguistique savante), mais constitue une théorie ad hoc construite de toutes pièces pour servir de support à l'apprentissage de l'orthographe dans un contexte d'unification politique et de généralisation de la scolarisation. La même chose vaudrait sans doute, selon Chervel (1988), pour d'autres secteurs du savoir scolaire, tels que la culture latine très « réinterprétée » (et rendue conforme aux bienséances de la civilisation chrétienne) enseignée dans les collèges d'Ancien Régime. Mais on pourrait le dire aussi de bien d'autres contenus et de bien d'autres formes de la culture scolaire (pensons par exemple à certains aspects de la « philosophie scolaire », avec ses contenus éclectiques, ses sujets de dissertation de baccalauréat très « codés » et son formalisme rhétorique), qui n'apparaissent ni comme le reflet ni comme le relais de « savoirs de référence » usités dans la vie sociale ou élaborés par les professionnels de la connaissance scientifique ou érudite, mais  constituent des entités culturelles propres ou encore des créations didactiques originales. « On voit trop communément dans les contenus d'enseignement et de formation le reflet, le véhicule ou l'image dégradée des idées et des connaissances scientifiques en vigueur dans la société globale, écrit ainsi Pierre Caspard (1988, p. 4). Il faut, au contraire, partir de l'hypothèse que ces contenus sont des créations relativement autonomes de l'école : une alchimie complexe les a produits, qui tient compte, dans des proportions variables suivant les âges, les  matières ou les filières, de tout un ensemble de contraintes didactiques ou de convenances sociales. » L’idée des savoirs scolaires ou de la culture scolaire comme produit d’un « façonnement didactique » peut donc s’entendre au moins de deux façons, selon qu’on donne à cet adjectif « scolaire » un sens faible (tout ce qui s’enseigne ou s’apprend à l’école) ou un sens fort (ce qui ne s’enseigne ou ne s’apprend qu’à l’école ou porte en tout cas la marque spécifique de l’esprit d’école, contraintes didactiques, traditions scolastiques ou convenances académiques).

Ordonnancement curriculaire et structuration disciplinaire

Inséparable dans la réalité de la question de la sélection culturelle et du façonnement didactique des contenus d’enseignement, la question de leur mode d’organisation au sein du curriculum peut être entendue de plusieurs façons.  Phénoménologiquement, les traits caractéristiques d’une organisation formelle des savoirs peuvent être décrits selon au moins deux dimensions : l’une, synchronique ou systémique, qui renvoie à la coexistence au sein d’un curriculum d’une pluralité organisée de composantes (lesquelles peuvent ou non revêtir la forme de ce qu’on appelle parfois des « matières scolaires » ou des « disciplines d’enseignement ») entre  lesquelles existent toutes sortes de relations aussi bien morphologiques que fonctionnelles (compartimentation et/ou collaboration, complémentarité et/ou concurrence, etc.), l’autre, diachronique ou séquentielle, qui renvoie au fait que tout curriculum suppose une programmation et une progression des enseignements et des apprentissages selon un ordre temporel déterminé. On peut dire ainsi qu’un dispositif d’enseignement ou de formation revêt une « forme curriculaire » lorsqu’il satisfait à la fois à ces deux critères organisationnels que sont le critère de configuration systémique et le critère de développement séquentiel. Les systèmes éducatifs modernes, avec le caractère fortement multidisciplinaire et la rigoureuse scansion temporelle de leurs cursus, fournissent évidemment une bonne illustration de ce modèle. Mais, indépendamment de cette multidisciplinarité très « encyclopédique » (que l’on peut fort bien d’ailleurs, mutatis mutandis, rapprocher de la division ancienne entre les sept « arts libéraux »), on peut voir dans des configurations didactiques antérieures comme la Ratio studiorum jésuite (rééd. 1997) ou l’organisation des études dans certaines écoles philosophiques de l’Antiquité tardive des exemples intéressants, même s’ils paraissent fort éloignés de nous, de « forme curriculaire ». « L’Antiquité tardive voit se réaliser la forme parfaite de l’Ecole », affirme, par exemple, Philippe Hoffmann (2005, p. 19), qui considère comme un trait essentiel de l’enseignement dans les écoles néo-platoniciennes le triomphe de la notion de programme, l’existence d’un cursus standard, codifié notamment à partir de Jamblique, qui reposait essentiellement sur un corpus idéal de livres fondamentaux et de commentaires « autorisés » qu’il fallait aborder selon un ordre minutieusement réglé. On sait par exemple (cf. Festugière, 1971, Pierre Hadot, 1979, Ilsetraut Hadot, 1984, Goulet-Cazé, 1982), que la première  étape de ce cursus  consistait en un cycle propédeutique dispensant une culture générale préphilosophique (enkuklios paideia) composée, successivement, du trivium (grammaire, dialectique, rhétorique) et du quadrivium (musique, géométrie, astronomie, arithmétique). Ensuite venait une formation éthique préparatoire fondée sur trois discours « parénétiques » (i.e. d’exhortation morale) d’Isocrate et le Manuel d’Epictète, puis l’étude de l’Isagogè de Porphyre, comme introduction élémentaire à la logique. Après venait la lecture d’Aristote, considérée comme une propédeutique à celle de Platon, et obéissant elle-même, sur une durée de deux ou trois années, à un ordre de progression très codifié, allant des écrits logiques (abordés eux-mêmes selon une progression exégétique et pédagogique très rigoureuse) aux écrits pratiques (les Ethiques, la Politique) puis aux écrits théorétiques (culminant avec la Métaphysique). Enfin la lecture de Platon obéissait à un cheminement processionnel et initiatique conduisant, selon  l’expression de Pierre Hadot, des « propylées » (le Premier Alcibiade) à l’ « adyton du temple » (le Parménide), avec un premier cycle dont la progression (dans le choix des dialogues successivement étudiés) était censée correspondre à la hiérarchie supposée entre différentes sortes de vertus (« politiques », « cathartiques » et « théorétiques ») et un second cycle correspondant à une bipartition entre physique (le Timée) et théologie (le Parménide). Un autre trait, souligné notamment par Pierre Hadot (1995), est le fait que l’enseignement reposait alors essentiellement sur le commentaire de textes, et le commentaire de commentaires. A coup sûr la « forme curriculaire » se combine ici avec la « forme scolastique », cette « forme rationnelle de pensée qui s’élabore consciemment et volontairement à partir d’un texte estimé comme faisant autorité », selon l’expression de M.-D. Chenu (1954, p. 55). Mais cette époque de l’Antiquité tardive fut aussi celle d’une floraison des manuels, des résumés et des compendiums encyclopédiques, témoignages et supports d’une « scolarisation » et d’une « didactisation » intensives de la culture, ce qui nous suggère l’hypothèse d’un lien entre la « forme curriculaire » de l’organisation des savoirs et la présence d’une forte intentionnalité didactique, l’emprise de fortes contraintes didactiques.

Bien évidemment, il faut voir ce cursus des écoles philosophiques néo-platoniciennes comme un cas limite et quasi idéal de « forme curriculaire », que je n’ai évoqué ici, par delà le gouffre temporel et culturel qui le sépare de nous, que pour mieux faire ressortir cette exigence de cohérence dans la durée, de continuité, de progressivité qui me paraît être au fondement de tout projet de curriculum. Mais une réflexion sur l’élaboration d’un curriculum dans le contexte contemporain appellerait bien sûr des considérations plus spécifiques. En réalité, il peut exister aujourd’hui plusieurs façons de comprendre cette idée de cohérence temporelle ou de progressivité d’un enseignement. Il faut dire tout d’abord que cette question de la cohérence temporelle n’a pas le même sens et n’engage pas le même type d’exigence selon qu’on se place à l’échelle de toute la scolarité (de la maternelle à l’université, comme cela semble être le cas avec le présent projet de curriculum documentaire), ou à l’échelle d’un seul cycle d’études, voire à l’échelle d’une seule année ou d’une fraction d’année. Il faut remarquer aussi que la question de la progressivité au fil du cursus ne se pose pas dans les mêmes termes selon qu’on a affaire à des enseignements qui sont censés s’adresser à tout le monde, faisant ainsi partie d’un « tronc », d’un « socle » ou d’un « noyau » curriculaire commun, ou à des enseignements de spécialisation. En outre, il faut rappeler qu’une cohérence ou une continuité dans le temps ne signifient pas forcément une progression linéaire : il peut y avoir aussi par exemple des progressions « en spirale », avec le retour des mêmes objets à différents moments du cursus, mais appréhendés selon des niveaux de profondeur ou de complexité différents. Enfin on peut distinguer plusieurs types ou plusieurs « régimes » de progressivité, répondant à des genres différents de conditions ou de contraintes. Je distinguerai ainsi (par exemple) la contrainte chronologique simple (certaines choses sont enseignées avant d’autres pour la seule et simple raison qu’on ne peut pas s’occuper de tout en même temps et qu’il faut donc étaler les activités) de la contrainte logico-épistémologique (certaines choses sont enseignées avant d’autres parce qu’elles les « précédent » dans l’ordre des raisons et constituent en quelque sorte les conditions de leur intelligibilité ou de leur « enseignabilité ») et de la contrainte de progressivité proprement pédagogique (certaines choses sont enseignées avant d’autres parce qu’elles sont censées être plus faciles à comprendre et à maîtriser, comme le supposent toutes les pédagogies qui se proposent d’aller du plus simple au plus complexe, du plus évident au plus caché, du plus élémentaire au plus élaboré), à quoi il me semble qu’on peut ajouter une sorte de contrainte de pertinence culturelle ou d’urgence sociale (l’idée d’enseigner d’abord ce qui est culturellement le  plus essentiel, socialement le plus important ou le plus utile).  On peut faire l’hypothèse que dans les systèmes éducatifs modernes ces quatre logiques de construction curriculaire coexistent et se combinent, mais selon des modalités différentes selon les disciplines ou les objets d’enseignement et les niveaux du cursus, la question se posant bien évidemment aussi, mais dans des termes qui auraient sans doute besoin d’être clarifiés et spécifiés, en ce qui concerne la transmission des savoirs et des compétences documentaires.

Je l’ai dit plus haut, la question de la construction d’un curriculum de documentation ne doit pas être confondue avec la question de la place de la documentation dans le curriculum. C’est cette composante systémique de la notion de curriculum, cette idée du curriculum comme mise en cohérence « synchronique » d’une pluralité d’objets d’enseignement (et non pas seulement comme mise en cohérence « diachronique » des apprentissages relevant d’un même domaine) que je voudrais évoquer au terme de cette communication. Un bon exemple de réflexion sociologique sur ce qu’on pourrait appeler les caractéristiques « morphologiques » d’un curriculum nous est fourni par Basil Bernstein, dans son texte de Knowledge and Control déjà cité (mais on peut se référer aussi au petit texte très dense et très suggestif « A propos du curriculum » qui a été traduit et publié en 1997 dans Les Sociologues de l’éducation américains et britanniques), avec l’opposition qu’il établit entre les concepts de code sériel (collection code) et de code intégré (integrated code). Il est vrai que la question du cloisonnement et du décloisonnement des enseignements constitue, notamment dans les établissements secondaires, un objet important de débat, dans lequel les enjeux pédagogiques sont surdéterminés par des enjeux identitaires et corporatifs. Dans les systèmes curriculaires marqués par de forts cloisonnements tendent à prévaloir à la fois une conception initiatique et monopolistique du savoir, une conception exclusive et fermée de l’identité culturelle scolaire ainsi que des rapports maîtres-élèves (ou au sein du personnel d’encadrement) de type hiérarchique et autoritaire. Au contraire les expériences de décloisonnement s’accommodent bien souvent de relations plus flexibles et plus ouvertes, mais aussi plus imprévisibles et qui, du fait de l’abaissement des barrières matérielles et symboliques, exposent davantage les individus à un risque de tyrannie de la transparence. Le même type d’approche « socio-morphologique » est proposé par Michael Young dans un texte sur le curriculum comme forme d’organisation sociale du savoir (également traduit dans Les sociologues de l’éducation américains et britanniques), où les caractéristiques de forme des curricula (selon le degré de compartimentation, de spécialisation ou de hiérarchisation des savoirs destinés à être enseignés dans le cadre de tel ou tel programme d’études) se trouvent rapportées aux structures profondes de la vie sociale, aux conflits matériels et symboliques, aux rapports de pouvoir qui peuvent exister au même moment entre les groupes ou les classes sociales à l’échelle de la société globale.

Même si les différentes composantes d’un curriculum ne sont pas forcément assimilables à ce qu’on appelle actuellement des disciplines, force est de constater que c’est aujourd’hui bien souvent en termes de disciplines et de relations entre disciplines que se développe, notamment s’agissant de l’enseignement secondaire, la réflexion sur le système curriculaire. Dans son article sur l’histoire des disciplines scolaires (1988), André Chervel remarque que, pris dans son sens actuel de « matière scolaire » ou de domaine d’enseignement identifié, délimité et dénommé par référence à une branche particulière de l’arbre du savoir, le terme de « discipline » est d’un usage assez récent dans le vocabulaire de l’éducation. C’est que la structuration de l’enseignement secondaire sous forme de disciplines institutionnellement différenciées ne s’est effectuée, progressivement, qu’au cours du XIXe siècle, alors que dans les collèges d’Ancien Régime tout le curriculum était en quelque sorte focalisé autour de la connaissance des grands textes de l’Antiquité, les humanités classiques constituant ainsi l’équivalent d’une  sorte de discipline unique ou hégémonique. Dans son  usage institutionnel courant, ce terme de « discipline » donne lieu cependant à bien des ambiguïtés et des fluctuations (différences d’appellations, de découpages de territoires, de statuts selon les pays, les ordres d’enseignement, les cycles, les types d’établissements, les types de certification et modes de recrutement des enseignants). Selon un usage plus « réfléchi », nourri notamment par des apports issus de l’histoire de l’éducation, de la didactique ou de la sociologie, on peut s’efforcer cependant, comme l’a fait par exemple André Chervel, d’identifier un certain nombre de traits morphologiques, épistémologiques ou pédagogiques qui peuvent passer pour caractéristiques d’une « forme disciplinaire ». Une discipline, c’est bien évidemment, tout d’abord, un ensemble cohérent, articulé et hiérarchisé de contenus, un corpus de savoirs communément reconnus et acceptés à un moment donné par le corps des « spécialistes », constitutif de ce que Chervel appelle une « vulgate ». Mais pour réaliser sa fonction didactique, sa fonction de support d’un travail de formation et d’apprentissage, une discipline suppose autre chose qu’un répertoire de contenus de savoirs typiques ou « topiques », elle suppose un appareillage d’exercices, lesquels peuvent revêtir eux-mêmes deux fonctions différentes, une fonction d’entraînement, de familiarisation, d’assimilation ou de construction d’habitus et une fonction d’épreuve, une fonction d’évaluation (périodique ou « terminale ») du travail fourni et des compétences acquises. Cette composante de l’identité disciplinaire n’est pas du tout quelque chose de secondaire ou de « complémentaire » : les exercices font partie de la substance même d’une discipline scolaire et en affectent directement le contenu. Ainsi, par exemple, en France, l’identité intellectuelle de la philosophie en tant que discipline enseignée dans les classes terminales des établissements secondaires est bien évidemment inséparable de la prédominance, depuis la deuxième moitié du XIXe siècle, de cette forme typique et fortement codifiée d’exercice et d’épreuve que constitue la dissertation (Poucet, 1999). Et l’on peut remarquer aussi, comme le fait Antoine Prost (1998) à propos de l’échec de la réforme inspirée par Braudel en vue de centrer davantage les programmes d’histoire des classes terminales sur les questions relatives aux grandes civilisations, qu’un savoir difficilement « évaluable » dans le cadre d’un examen a du mal à s’inscrire de manière durable dans les programmes d’enseignement. Mais on peut identifier également d’autres caractéristiques constitutives d’une configuration disciplinaire : des finalités spécifiques (qui lui sont généralement assignées « de l’extérieur », en fonction d’une « demande sociale » ou d’une « commande politique »), des pratiques typiques de motivation et d’incitation à l’étude, enfin peut-être aussi, comme c’est le cas dans l’enseignement secondaire dans beaucoup de pays, et comme cela apparaît désormais avec les « professeurs documentalistes », un corps professoral propre, formé et recruté selon une logique de spécialisation. Toutes ces caractéristiques se retrouvent-elles cependant également présentes dans tout ce à quoi on donne, dans le vocabulaire habituel des établissements et des classes, le nom de « matières » ou de « disciplines » ? On sait bien qu’il existe en fait une pluralité de cas de figure : matières recouvrant une variété de « rubriques »  telles que le « français », disciplines « doubles », mais qu’on peut trouver à l’état séparé dans d’autres pays, comme la physique et la chimie, l’histoire et la géographie ou la biologie et la géologie, enseignements au statut curriculaire flou comme l’éducation civique, disciplines en quête d’une identité ou d’une « parité de statut » comme la technologie, les disciplines artistiques, l’éducation physique, ou, désormais aussi, l’information et la documentation, qui invitent à considérer les « territoires disciplinaires » comme constituant des configurations complexes, hétérogènes et potentiellement instables.

          Territoires didactiques institutionnalisés dans des systèmes curriculaires, les disciplines scolaires valent moins en elles-mêmes que par les relations mutuelles qu’elles entretiennent, relations de complémentarité fonctionnelle (ou, comme dit Chervel, de « solidarité didactique ») en même temps que de différenciation distinctive et de rivalité dans le partage du temps, du travail, de l’autorité et du prestige. Dans un des textes considérés comme « fondateurs » de la sociologie du curriculum en Grande-Bretagne (1968), Frank Musgrove décrivait les matières scolaires comme de véritables « communautés sociales » qui exigent fidélité de la part de leurs membres et leur confèrent un sentiment d’identité. Il voyait dans cette cristallisation identitaire un des principaux facteurs de résistance aux innovations pédagogiques allant dans le sens d’une décompartimentation des enseignements. De la même façon, dans le contexte français, Roger-François Gauthier, dans ses Querelles d’école (1988), soulignait quels obstacles la prégnance des « égoïsmes disciplinaires » pouvait opposer à toute réforme en profondeur dans la « politique des contenus d’enseignement ». Est-ce à dire pour autant qu’on puisse considérer les disciplines scolaires comme des entités stables et monolithiques ? Ce qui ressort de travaux historiques et sociologiques comme ceux menés par exemple en Grande-Bretagne par Ivor Goodson (1983) ou Barry Cooper (1983) sur la façon dont se constituent, se développent, se transforment et parfois aussi disparaissent les matières d’enseignement, c’est bien plutôt, à travers la compétition pour la légitimité académique et l’accès aux ressources, l’image d’une certaine segmentation entre des groupes aux perspectives et aux intérêts hétérogènes. Mais le caractère de « montage composite » des identités disciplinaires se manifeste évidemment moins dans les périodes de stabilité du curriculum que dans les périodes de turbulence et de crise, lorsque l’esprit de réforme s’attaque à ce « noyau dur » des disciplines que constituent traditionnellement les programmes et les méthodes, ou quand une discipline nouvelle, comme les sciences économiques et sociales dans les lycées (Chatel, 1994), ou profondément renouvelée, comme l’éducation manuelle et technique devenue technologie dans les collèges (Lebeaume, 1996, Martinand, 2001, Harlé, 2003), ou l’information-documentation aujourd’hui (dont le champ de pertinence semble devoir recouper et « intéresser » transversalement tous les autres) est amenée à se faire une place dans le cercle des savoirs scolairement reconnus, bousculant les frontières établies et provoquant de nouveaux partages.

          Je conclurai ma communication par un dernier effort de clarification et de spécification notionnelles. J’ai parlé à plusieurs reprises de « forme scolaire », de « forme curriculaire » et de « forme disciplinaire ». Ces trois termes peuvent-ils être considérés comme équivalents ? Certainement pas. Le terme de « forme scolaire » est le plus ancien, le mieux établi, mais il a un sens plus global que les deux autres. Pour Vincent, Lahire et Thin, la forme scolaire « se caractérise par un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d’un univers séparé pour l’enfance, l’importance des règles dans l’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d’exercices n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre et d’apprendre selon les règles » (1994, p. 39).Mais le terme peut s’appliquer aussi, plus spécifiquement, à la nature, on pourrait dire au « format » des savoirs que transmet l’école, savoirs élaborés, façonnés, apprêtés, organisés à des fins didactiques. Pour Maulini et Perrenoud, la forme scolaire a nécessairement partie liée avec l’exigence d’une « didactisation de la culture », elle donne à la transposition didactique « une place sans commune mesure avec son existence dans l’éducation familiale ou informelle » (2005, p. 159). Si, pour ces deux auteurs, la « forme scolaire », née dans l’Antiquité, a pu un moment disparaître pour réapparaître ensuite en différents lieux, sous des aspects variés, avant de se diffuser à l’échelle du monde et de devenir véritablement une institution planétaire, elle comprend toujours en tout cas, parmi ses caractéristiques essentielles ou invariantes, « le caractère planifié de l’apprentissage, organisé en curriculum ». Ainsi la « forme curriculaire » ferait partie intégrante de la « forme scolaire ». Il n’en va sans doute pas de même de la « forme disciplinaire », qui semble supposer un plus grand nombre d’exigences, telles que par exemple, au moins dans le secondaire, le recrutement d’un corps enseignant spécialisé ou l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence. Cette différence entre « forme curriculaire » et « forme disciplinaire » est suggérée dans un texte de Jean-Louis Martinand intitulé « Matrices disciplinaires et matrices curriculaires » (2001) et consacré à la réforme de l’enseignement technologique au collège dans les années 1980 et 1990. Bien sûr, nous dit Martinand, la « technologie collège », à l’élaboration de laquelle il a fortement contribué en tant que co-président du GTD Technologie, constitue aujourd’hui une discipline à part entière, avec un corps enseignant spécialisé et surtout des finalités propres et des contenus propres, qui ne sont réductibles à ceux d’aucune autre discipline existante, et surtout pas à des « sciences appliquées ». Mais il aurait très bien pu en être autrement, c’est-à-dire qu’un véritable curriculum d’éducation technologique aurait pu être mis en place au collège sans passer par la constitution d’une discipline séparée. Toute activité scolaire, observe Martinand, s’inscrit nécessairement dans une forme curriculaire, mais pas forcément dans une forme disciplinaire. D’autres « figures », d’autres « formes curriculaires » de l’éducation technologique au collège étaient possibles, par exemple celle d’une éducation technologique passant par les disciplines existantes, dont les missions et les finalités auraient été réorientées, ou celle d’une éducation technologique coordonnée avec l’éducation scientifique, ou encore d’une éducation technologique totalement extra-disciplinaire (ateliers de réalisation, clubs techniques, actions éducatives sur projets). De telles remarques éclairent bien évidemment certains débats actuels autour de projets ou d’objets d’enseignement que beaucoup souhaiteraient voir figurer dans une perspective de développement curriculaire mais qui s’intègrent difficilement dans le dispositif existant des disciplines, comme on le voit par exemple avec tout ce qui est désigné comme « éducation à… » (à la santé, à la citoyenneté, à l’environnement). Je ne sais pas si les apprentissages documentaires à l’école relèvent de la catégorie des « éducations à…. » plutôt que de la catégorie des « enseignements de… », mais il me semble qu’une réflexion comme celle de Jean-Louis Martinand sur les matrices curriculaires et disciplinaires et, plus généralement, celles qui se développent aujourd’hui, à l’intersection de divers champs de recherche, sur la problématique du curriculum peuvent apporter sur les conditions et les enjeux de ces apprentissages des éclairages intéressants et stimulants.

  • ARNAUD P. (1989) : « Contribution à une histoire des disciplines d'enseignement : la mise en forme scolaire de l'éducation physique », Revue française de pédagogie, n° 89, pp. 29-34.
  • AUDIGIER F. (2005) : « Les enseignements d’histoire et de géographie aux prises avec la forme scolaire », in Maulini O. et Montandon C., éds., Les formes de l’éducation : variété et variations, Bruxelles, De Boeck, pp. 103-122.
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