II. Les finalités d’une action de médiation

par Monique Alba,
CRDP de l'académie d'Aix-Marseille [2009]

Mots clés : incitation à la lecture , médiation culturelle

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Les objectifs d’apprentissages et compétences à développer sont donnés de façon non exhaustive.

A) Les objectifs et compétences à développer

Objectifs d’acculturation et de sensibilisation des élèves à une mise en résonance des textes entre eux et avec d’autres domaines

Initier à la connaissance d’une culture patrimoniale en lien avec les programmes avec repérage des empreintes dans un environnement langagier, littéraire, artistique.

Exemple : On pense aux mythes pour lesquels notre langage courant est truffé de nombreuses références : adjectifs, substantifs, expressions proverbiales, comparaisons péjoratives comme « le supplice de Tantale », « une force herculéenne », etc.

On pense aussi à la connaissance qu’on peut avoir d’un auteur, son registre, son style, ces thèmes de prédilection…
Cet objectif doit permettre aux élèves de mieux comprendre d’autres œuvres artistiques, littéraires, cinématographiques… et de mieux cerner le phénomène de l’hypertextualité.
Cela favorise la mise en mémoire des œuvres, des stéréotypes et  la construction d’une bibliothèque intérieure. Le réinvestissement peut se faire de manière consciente ou inconsciente pour mieux comprendre et interpréter ses nouvelles lectures.
S’il est atteint, il provoque l’immense satisfaction des clés du savoir et de la connivence.

Compétences linguistiques

Le dispositif de médiation du professeur documentaliste n’a pas pour vocation de travailler les compétences linguistiques d’un point de vue technique. Ce domaine-là sera davantage réservé à l’enseignant de français.
Le projet de lecture du professeur documentaliste doit permettre une sensibilisation par imprégnation à un style particulier propre à un auteur ou à une époque qui rend compte en même temps  de « l’exotisme » du monde ou d’autres mondes par :

  • les désignations des héros qui sont mises au service de la caractérisation des personnages ;
  • des registres lexicaux  spécifiques ;
  • un registre spécifique à un genre particulier (fantastique, science-fiction…).

C’est donc un matériau riche proposé aux élèves à travers des activités d’exploration du texte.
Elles mettront en interaction les compétences de communication qui sont la lecture, les pratiques d’oralité et l’écriture, l’objectif étant de faire passer ce matériau à l’état actif.

Exemple : À l’oral comme à l’écrit, les contraintes de réinvestissement du texte par bribes ou adaptation  pour une restitution de l’histoire ou une écriture théâtrale par exemple, permettront aux élèves de contenir ce matériau tout en l’utilisant pour dire les choses à leur façon.

L’objectif de ces exercices vise à faire respecter à la fois l’unité de l’histoire mais aussi celle du vocabulaire et du style qui les imprègnent. Cela doit permettre à l’apprenant d’organiser et de mieux assimiler les acquisitions d’un lexique d’évocation qui viendra s’ajouter à ses compétences linguistiques et langagières, d’en faire son « miel », de déchiffrer ultérieurement d’autres récits de fiction et de nourrir aussi d’autres projets d’écriture.

Compétences logiques et rhétoriques

S’approprier un texte littéraire ne nécessite pas uniquement un travail sur le vocabulaire, les registres lexicaux ou sémantiques et les effets de style. Cela fait aussi appel à la compétence logique qui permet « d’établir des relations entre divers aspects du texte : relation d’analogie, d’opposition, de cause, de conséquence qui donnent sens au texte » [6] et la compétence rhétorique qui permet le tissage avec l’intertexte.
Encore une fois, nous nous servirons de l’oralité et de l’écriture pour faire émerger la cohérence narrative dans la phase de restitution de la lecture. L’apprenant sera aidé du groupe pour la mise en commun de cette restitution. Il y aura confrontation des hypothèses pour arriver à un consensus sur l’évolution générale de l’histoire, la programmation des actions qui mènent d’un début à une fin, l’organisation temporelle et les liens entre les personnages (alliances, rivalités, jeux d’opposition), la quête principale du héros et ses quêtes secondaires.
Cette activité à la fois cognitive et culturelle devra amener l’élève à développer des techniques qui consistent à chercher les informations dans le texte quand elles sont éparses  et à en faire la synthèse, combler les vides des ellipses narratives, décoder les allusions, bref, surmonter les difficultés de compréhension et d’interprétation en développant des capacités d’inférences et de raisonnement.
Si le degré de lisibilité de ces textes n’est pas maximal, les élèves auront déployé des stratégies leur permettant de trouver une cohérence interprétative acceptable pour tous en faisant une analyse réflexive de leur lecture. Cette analyse réflexive qui fait partie des stratégies de lecture distancée, est à solliciter chez les élèves car elle favorise la connivence avec le texte.

Compétence idéologique pour cerner des valeurs

« Elle est essentielle car elle met en jeu les valeurs et construit une vision du monde. »
Quand un enfant lit ou quand on lui lit une histoire, il fait l’expérience de la langue du récit, de la narration qui est celle de la désignation immédiate. Elle met en ordre, en perspective des éléments épars de sa vie. Grâce à cette lecture, le chaos du monde intérieur prend forme. Ce besoin de narration, de récit, est le propre de l’homme. Nous citerons Pascal Quignard qui avance :

Nous sommes une espèce asservie au récit (…) Notre espèce semble scrupuleusement tenue en laisse par le besoin d’une régurgitation linguistique de son existence. [7]

Il est des textes qui mettent en mouvement la pensée, éveillent l’intériorité et sollicitent une activité de symbolisation qui aide à la construction de soi. Le mythe, par exemple, déploie narrativement une interrogation sur le monde. Un dispositif pédagogique peut aider l’élève à restituer un sens allégorique à sa lecture.
L’objectif est d’amener les élèves à se poser ensemble des questions sur la visée du texte.
Il faut inciter l’élève à sortir du texte en dépassant sa première impression de lecture et en considérant les perspectives multiples du texte (le thème, la morale…), pour en examiner les aspects éthiques et humains.
On peut donc intéresser les élèves à la fonction morale, symbolique, philosophique de ces textes en provoquant des échanges, des réflexions et élaborer des jugements. C’est l’apprentissage de la pensée à partir d’un patrimoine. C’est aussi renforcer l’autonomie de l’élève en lui apprenant à se servir de ce qu’il lit pour mieux penser la vie et agir sur elle. Provoquer le sens critique chez les élèves, c'est rejoindre un objectif idéologique sur un modèle humaniste de l’enseignement de la lecture littéraire.

B) Les objectifs de sociabilité

Dans un dispositif qui repose sur l’échange et la communication, la compréhension et l’interprétation se trouvent favorisées par les liens qui se tissent dans un partage de lecture. À partir du moment où il y a interaction avec les autres, cette activité culturelle et symbolique s’inscrit d’elle-même dans un objectif de socialisation.
Provoquer des échanges dans l’espace du CDI, c’est prendre en compte l’élève comme porteur de valeurs culturelles, esthétiques, morales.
Et  c’est d’abord comme cela que la socialisation d’une lecture a du sens.
Créer un espace de sociabilité autour de la lecture littéraire, c’est parier sur le partage des savoirs et la construction de compétences pour chacun.
Nous avons vu que pour chaque objectif d’apprentissage, il est question d’avoir recours à la dynamique du groupe qui permet une avancée. Dans une communauté de lecteurs, les élèves ont la possibilité d’échanger leurs points de vue. La polysémie du texte pouvant provoquer des compréhensions et des interprétations multiples, la coopération interprétative permet d’arriver à un consensus.
Comme l’écrit Catherine Tauveron à propos de cet espace de négociation du sens :

C’est dans la confrontation aux autres que se pense, s’affine, se corrige ou se réoriente la lecture de chacun, que se libèrent les potentialités du texte. Loin d’être un acte solitaire et silencieux, comme le veut la représentation classique et comme le supposaient les questionnaires traditionnels, la lecture, pour reprendre Michel Dabène, est un « cas de figure de la communication interpersonnelle et sociale », un double dialogue, dialogue privé dans l’intimité de la relation texte-lecteur prolongé par le dialogue public ou forum des lecteurs autour du texte : ce que nous appelons de nos vœux, c’est une lecture à la première personne du singulier et du pluriel. [8]

Les élèves comme le texte ont donc des intérêts communs. Une des sociabilités de la lecture est de faire prendre conscience aux élèves que, d’une part le livre est un objet social dans lequel se joue la double quête de soi et de l’autre à travers la connaissance.
Et d’autre part, que lire est aussi un objet de communication qui vise à intégrer chacun dans une pratique culturelle commune.
À chacun est dévolu un rôle : celui de restituer ses réactions, goûts, hypothèses de compréhension et d’interprétation pour atteindre l’objectif commun de l’appropriation d’une œuvre par la classe.
Ce dispositif dans lequel le lecteur devient acteur développe des apprentissages sociaux. La classe fonctionne comme un microcosme dans lequel l’apprenant interagit  avec les autres. Mais dans ce jeu de rôle, il faut apprendre à respecter certaines règles de coopération. Ce seront les mêmes règles qui régiront l’activité d’écriture et l’activité théâtrale… Si l’on veut que la littérature devienne un objet de partage et de dialogue, il faut que l’élève apprenne à écouter l’autre et à respecter sa parole pour aboutir à un accord sur une synthèse. Il faut aussi qu’il sache accepter des opinions différentes et les confronter en laissant de côté les conflits interpersonnels pour arriver ensemble à une validation lors des débats interprétatifs. L’élève cherche pour le groupe. L’élève s’exprime. Il y a responsabilité intellectuelle.

L’enjeu d’un dispositif de partage de savoirs est de faire naître des habitudes de lecture d’un processus de socialisation dans lequel chacun s’investit et s’implique réduisant par-là les facteurs d’éloignement de la lecture. Plus largement, nous reconnaissons tous l’enjeu social de la lecture qui permet des apprentissages intellectuels nécessaires à la maîtrise de la circulation des idées et des informations. Donner à tous la possibilité de savoir lire, c’est réduire les inégalités socioculturelles. Ces apprentissages se jouent aussi dans le champ de la lecture littéraire.
Mettre en place une médiation qui fédère la classe, c’est partager un bien inégalement partagé en dehors de l’école et revendiquer la pertinence sociale de l’enseignement de la lecture littéraire.
Dans le souci de favoriser l’égalité des chances, notre projet s’inscrit dans une démarche de socialisation de la lecture dans la mesure où il ouvre un autre canal que les canaux familiaux des élèves favorisés et comble le déficit de ses échanges verbaux sur la lecture, chez les élèves qui n’ont pas ces habitudes sociales de communication.
Pour conclure cette partie consacrée aux objectifs de sociabilités, nous citerons Gérard Langlade qui rappelle la valeur éducative de la lecture littéraire :

La valeur éducative fondamentale de la lecture littéraire est bien à mon avis (cette socialisation des lectures singulières) dans cette mise en commun des interprétations différentes, où curiosité, respect de l’autre et affirmation de soi peuvent s’exprimer grâce à la médiation des œuvres. « C’est même là, ainsi que l’écrivent Pierre Bruno et Jérôme Roger [9], que réside la socialité paradoxale, pour ne pas dire scandaleuse du fait littéraire : une expérience radicalement subjective pourvue d’une signification collective. » [10]

Au-delà de favoriser la construction mécanique des capacités de lecteur, cet objectif de socialisation doit contribuer au développement de la personnalité de l’élève. Encore faut-il qu’il accorde de la valeur au programme de lecture que l’enseignant lui propose. Pour qu’il y ait adhésion de sa part, le médiateur ne doit pas perdre de vue l’objectif de plaisir que doit favoriser ce partage de lecture, lui-même ayant pour vocation de donner le goût de la lecture. Notre dispositif devient un peu l’entremetteur entre l’élève et le plaisir de lire.

C) L'objectif de plaisir

Ce qu’on apprend aux élèves, c’est moins le plaisir de lire que le plaisir de penser et d’apprendre. 
L’école s’est donnée pour mission de transmettre le goût et le plaisir de lire aux élèves dont elle a la charge. Pourtant, le plaisir hédoniste de la lecture demeure une expérience singulière dont la portée est parfois difficilement « objectivable » tant elle est soumise au rapport intime qui s’établit entre le texte et son lecteur. Gérard Langlade parle de « rencontre émotionnelle entre une œuvre de fiction et une identité sensible [11] ».
Comment l’école peut-elle s’immiscer dans cette relation sachant que la lecture scolaire qui n’est pas la rencontre authentique du lecteur seul à seul avec le texte, conditionne la réception que les élèves vont avoir du texte et n’amène pas forcément à ce plaisir très personnel ?

Dans un souci de démocratie et d’égalité des chances pour tous, l’école doit tout mettre en œuvre pour que, les élèves et à fortiori les plus démunis devant la lecture, puissent justement accéder un jour à ce plaisir dans leurs lectures privées et autonomes.
Dans un contexte de contraintes scolaires où la lecture est  sollicitée, où des tâches ont été demandées et où le cadre des activités est défini par l’enseignant, il serait malhonnête d’affirmer que nous œuvrons pour que les élèves aient ce rapport intime et immédiat de plaisir avec le texte.
Et puis, les élèves ne sont pas tous captifs d’une même histoire. Après tout, nous n’avons pas tous les mêmes goûts !
Mais, si nous savons que dans la classe, des élèves auront systématiquement du mal à éprouver cette émotion avec le livre, parce qu’ils ne sont pas armés pour dépasser leurs difficultés de lecture, nous nous devons d’agir davantage sur les comportements. Nous rejoignons Evelyne Charmeux [12] qui invite les enseignants « à faire que  les élèves maîtrisent la lecture littéraire » plus que de « vouloir faire aimer la lecture ».
L’engagement de l’adulte dans une médiation, tient alors à un devoir d’éducation.

Le devoir d’éduquer, lui, consiste au fond, en apprenant à lire aux enfants, en les initiant à la littérature, à leur donner les moyens de juger librement s’ils éprouvent ou  non  le « besoin des livres ». Parce que, si l’on peut parfaitement admettre qu’un particulier rejette la lecture, il est intolérable qu’il soit - ou qu’il se croie - rejeté par elle. [13]

Analysant le rapport entre le texte et son lecteur, Gérard Langlade, inspiré des réflexions de Michel de Certeau, se met du côté du texte et le considère comme une œuvre qui aura autant de vies que de lecteurs :

On voit bien ici la nécessité fonctionnelle de l’intervention subjective du lecteur dans l’œuvre : cette dernière ne peut véritablement exister que lorsqu’elle est « produite » par un lecteur […] C’est dire que le texte vit de ses retentissements avec les souvenirs réels ou de lectures antérieures, les images mentales, les représentations intimes de soi, des autres, du monde, du lecteur. Le lecteur nourrit l’œuvre des éléments de son univers personnel. [14]

Partant de ce postulat, et en ajoutant le plaisir cognitif que procure la lecture, nous pensons que l’enseignement scolaire a les moyens pour nourrir le lecteur de certains de ces éléments et lui dévoiler aussi certaines règles du jeu qui favorisent la connivence avec le texte.
En ce sens, nous rejoignons les objectifs d’apprentissage multiples, objectifs culturels et de socialisation, que le professeur documentaliste peut se fixer dans le but d’armer les jeunes lecteurs de ce qui est nécessaire pour atteindre la « lecture plaisir ».

Mais encore faut-il que ces élèves connaissent le succès dans la mise en œuvre des compétences qu’on va solliciter chez eux.
Là où l’école peut intervenir dans le plaisir, c’est dans la création d’un espace motivant et qui a du sens. Si l’élève a le sentiment d’avoir découvert quelque chose de nouveau, de s’être accompli avec succès, d’avoir amélioré ses habiletés, il sera plus à même d’opérer ce transfert de compétences à une lecture personnelle et autonome, « pour lire sans peur, de plus en plus volontiers. [15]».
C’est bien à cette dédramatisation de la lecture littéraire que nous devons les amener, sans toutefois, la banaliser. Nous citons encore une fois Daniel Pennac qui parle de « réconciliation » avec la lecture :

La question de savoir ce que nous avons « compris » (question finale) ne manque pas d’intérêt. Compris le texte ? Oui, oui ? Bien sûr. Mais compris surtout, qu’une fois réconcilié avec la lecture, le texte ayant perdu son état d’énigme paralysante, notre effort d’en saisir le sens devient un plaisir, qu’une fois vaincue la peur de ne pas comprendre, les notions d’effort et de plaisir œuvrent puissamment l’une en faveur de l’autre, mon effort ici, garantissant, l’accroissement de mon plaisir. [16]

Nous positionnant par rapport à notre pratique scolaire, il faut donner à l’expérience que l’élève va vivre de la lecture littéraire, un caractère initiatique. Cela  demande donc un investissement de sa part, récompensé par la satisfaction d’un savoir-faire naissant.
Qui mieux que Catherine Tauveron peut parler de cet investissement propre à l’apprentissage de la lecture littéraire ?

Par investissement, nous entendons investissement affectif, investissement mémoriel (mobilisation des souvenirs vécus), investissement cognitif : identifier les personnages en présence, leurs mobiles, leurs buts, les relations de cause à effet de leurs actes qui peuvent être tues, remettre en ordre, détecter puis combler les blancs de l’intrigue, le « pas assez » (c’est-à dire ajouter les pièces manquantes ou meubler les pièces vides), élaguer (le trop- plein), identifier la ou les voix qui porte(nt) le texte, leur origine, leur degré de fiabilité, de sérieux, leurs discordances, débusquer les stratégies d’égarement, construire des hypothèses interprétatives locales et donc relier, tresser les mots épars, les phrases disjointes, soupeser la validité de chacune en fonction des indices rassemblés, relier en louchant vers le hors-texte l’histoire lue  et toutes les autres (du même auteur, du même genre) auxquelles elle fait penser ou qu’elle évoque à demi-mots, comparer, catégoriser (disposer chaque œuvre lue dans une ou plusieurs cases de sa bibliothèque intérieure, classer sa mémoire des lectures), problématiser (c’est-à-dire trouver des questions auxquelles semble devoir répondre le texte), traduire symboliquement, etc. Et parce que la littérature est un produit artistique, manifester une attention esthétique, c’est-à-dire prendre conscience qu’il y a derrière le texte une intention artistique, ce qui peut vouloir dire découvrir une intention d’égarer, une intention de donner à réfléchir sur la vie, une intention de dire métaphoriquement une réalité du monde (interprétation symbolique) ou, sur un  autre plan, être capable de saisir et d’évaluer l’originalité d’une intrigue, la pertinence d’une technique narrative, la beauté d’une phrase. [17

Devant ce vaste programme, le dispositif pédagogique doit être d’autant plus générateur de motivation et de plaisir. Il devra tenir compte de plusieurs dimensions :

  • la dimension affective dans le plaisir d’apprendre ensemble quelque chose de nouveau dans un espace où le dialogue avec le texte va se prolonger avec les autres et acquérir du sens ;
  • la dimension cognitive dans le passage à une lecture plus experte qui donne les clés de la compréhension et de l’interprétation et qui donne l’occasion d’engranger des connaissances sur les mondes et le sens caché dans l’œuvre ;
  • la dimension pragmatique dans laquelle toutes les activités proposées doivent avoir du sens pour l’élève et faire sens entre elles.

Motivation, émulation, implication sont donc les conditions nécessaires à la réussite d’une médiation visant à amener l’élève au plaisir de lire, plaisir qui, nous le voyons, se construit. Les programmes de l’école n’en font pas l’économie quand ils précisent que « le goût de la lecture naît d’une compétence maîtrisée et qui répond aux appels de l’intelligence, de la sensibilité et de l’imagination. » Au-delà du plaisir émotionnel, le lecteur qui éprouvera un plaisir fusionnel à s’identifier à un personnage, éprouvera aussi le plaisir d’identifier un univers de références, de lire l’implicite et d’interpréter. C’est ce que l’école peut lui apprendre. Il arrivera à connaître la joie de l’évasion, de l’intrigue, de l’explication d’autres mondes en voyant sa vie se démultiplier et en éprouvant le bonheur de cette expérience unique de la lecture.

Le texte littéraire appelle et suppose donc un lecteur actif, attentif au texte, intelligent, imaginatif, sensible, créateur, raisonneur, un lecteur partenaire et coopérant avec des co-lecteurs pour se livrer volontairement à un jeu de reconnaissance et de connivence.

Nous terminerons en faisant référence à Michel Picard qui, dans La lecture comme jeu [18], distingue le « playing », jeu de rôle qui fait entrer le lecteur dans la fiction et lui permet de s’identifier aux personnages, aux actions, à l’histoire et le « game », lecture plus critique, distanciée dans laquelle le lecteur joue à deviner et à identifier davantage les règles du jeu du texte. C’est sur le chemin de ces deux lectures complémentaires guidées par le plaisir que nous voudrions engager le jeune lecteur.

Synthèse intermédiaire : Quelles compétences fondamentales à faire acquérir à l’élève ?

Nous n’avons pas épuisé le champ très vaste des différentes finalités et aspects didactiques d’un dispositif d’enseignement de la lecture littéraire, mais nous avons disposé des balises tout autour de cet espace, nous rappelant quelques compétences fondamentales à faire acquérir aux élèves :

  • acquisition de références culturelles et d’un bagage linguistique, méthode et rigueur intellectuelles pour arriver à la compréhension des textes ;
  • esprit critique pour en apprécier la visée et la valeur ;
  • toutes ces acquisitions qui se jouent dans les interactions sociales et culturelles doivent donner à l’élève l’accès à une « lecture plaisir » autonome et épanouissante passant par le plaisir d’apprendre lui-même. C’est un plaisir qui se construit.

« Il s’agit bien de construire des conditions de lecture réutilisables, hors du contexte dans lequel elles ont été construites. » [19]

[6] ROUXEL, Annie. Qu’entend-on par lecture littéraire ? [Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp:/eduscol.education.fr/D0126/lecture_litteraire_rouxel.htm].
[7] QUIGNARD, Pascal. « La déprogrammation de la littérature » entretien dans Le Débat, n°54, mars-avril 1989.
[8] TAUVERON, Catherine. La lecture comme jeu, à l’école aussi, [Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp:/eduscol.education.fr/D0126/lecture_litteraire_
tauveron.htm
].
[9]  BRUNO, P et ROGER, J. « Sortir de la scolastique - Le littéraire et le social - Visées critiques et place de l’affect » dans Le français aujourd’hui, n°145, 2004, p. 4.
[10] LANGLADE, Gérard. Actes du 9ème colloque de l’AIRDF, Québec, 26 au 28 août 2004, [Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.colloqueairdf.fse.
ulaval.ca/fichier/Communications/gerard-langlade.pdf
].
[11] Ibid.
[12] CHARMEUX, Evelyne. Faut-il que les élèves aiment lire ? [Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.charmeux.fr/aimerlire.html], (page consultée le 10 juillet 2008).
[13] PENNAC, Daniel. Comme un roman, Gallimard, 1992,  p. 151.
[14] LANGLADE, Gérard. Actes du 9ème colloque de l’AIRDF, op. cit.
[15] PENNAC, Daniel. op. cit.,  p. 59.
[16] Ibid., p. 135.
[17] TAUVERON, Catherine. La lecture comme jeu, à l’école aussi, [Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp:/eduscol.education.fr/D0126/lecture_litteraire_
tauveron.htm
].
[18] PICARD, Michel. La lecture comme jeu, Essai sur la littératureop. cit.
[19] TAUVERON, Catherine. Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 36

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