Les usages des élèves

Une enquête réalisée par IPSOS en mars 2014 [6] dresse le portrait des jeunes de 1 à 20 ans dans leurs usages du numérique. Quatre axes sont ciblés : l'équipement, la fréquentation des médias, les comportements de consommation et les loisirs. L’enquête s'appuie sur 4000 interviews menées de juin à novembre 2013. De 1 à 6 ans ce sont les parents qui sont interrogés, de 6 à 12 ans les enfants répondent en présence des parents, enfin de 13 à 19 ans les adolescents répondent seuls.

Connaître les usages

Nous nous attacherons ici à reprendre essentiellement les résultats concernant les 13 à 19 ans, sans pour autant nous interdire certaines comparaisons avec les enfants plus jeunes.

Premier constat de l'enquête : l'augmentation de l'équipement en tablette passe de 22 % en 2012 à 46 % en 2013. Il est à noter que dans les foyers sans enfant les chiffres sont un peu moindres, 16 % en 2012, 32 % en 2013. Ces chiffres ont sans doute encore progressé et il est clair que la présence d'enfants au foyer déclenche l’achat. De 1 à 6 ans 8 % des enfants possèdent une tablette, de 7 à 12 ans ils sont 19 %, de 13 à 19 ans 18 %. Outre les tablettes, les enfants et adolescents utilisent plusieurs écrans, confirmant ainsi d'autres enquêtes sur la convergence des pratiques ludiques, informationnelles, culturelles vers les écrans [7]. Entre 13 et 19 ans les adolescents possèdent, en plus des tablettes, un ordinateur à 7 %, une console de jeu à 65 %, une télévision à 53 %, un smartphone à 45 %. 9 adolescents équipés sur 10 utilisent des applications mobiles. Dans ce contexte, il est clair que les  pratiques sont nomades et que les adolescents vont et viennent d'un écran à l'autre.

Le palmarès connu des usages se confirme : réseau social, vidéo, musique, email, recherche d'info, jeux en ligne, messagerie instantanée. Si l'on se focalise sur les 13-19 ans on constate :

• pour les réseaux sociaux la  montée en puissance de Twitter (8 % en 2012, 22 % en 2013) et un faible relâchement pour Facebook (85 % en 2012, 79 % en 2013).
• la progression impressionnante des messageries instantanées utilisées par 50 % des adolescents. Une messagerie comme Snapchat permet l’échange de 100 millions de messages et 50 millions de photos par jour.

Ces chiffres confirment que la socialisation des adolescents passe par le numérique qui favorise une communication en continu.
Le jeu concerne 75 % des adolescents, confirmant là aussi l'importance du ludique dans les pratiques. Quant au visionnage de vidéos, il s'affirme comme un incontournable de la culture adolescente donnant ainsi à l'image un rôle prépondérant : 82 % fréquentent des sites de partages de vidéo (Youtube), 61 % visionnent des émissions en replay, 55 % visionnent la télévision via internet, 21 % fréquentent les sites de VOD.
Le temps passé devant écran est impressionnant et confirme les résultats de l'enquête 2012 du CREDOC [8]

Cette enquête, comme beaucoup d'autres, propose une approche quantitative des pratiques des adolescents, approche qui doit être complétée par une approche qualitative. Les médias composent des visions du monde au service de logiques économique, esthétique, idéologique, dramaturgique… qui constituent non seulement l'environnement dans lequel les adolescents grandissent mais participent pleinement à la manière dont ils le font.
Dès lors, on peut s'interroger sur les effets de ce «bain médiatique» à la fois sur les individus (sur le développement cognitif, sur la santé, sur la construction de soi…) mais aussi sur la société toute entière (démocratie, citoyenneté, culture, etc.).

Les effets du bain médiatique

Il ne s'agit pas ici de faire une recension des recherches conduisant à analyser ces effets mais de pointer quelques débats actuels sur la question autour de trois axes : la culture, le rapport au savoir, le développement cognitif, chacun de ces axes engendrant une reconfiguration de la socialisation des adolescents.

Un conflit de culture

Dans leurs pratiques et dans les habitudes d'individualisation et d'instantanéité qu'elles mettent en place, les adolescents construisent une culture numérique ou culture des écrans caractérisée par :

• le ludique, l'interactivité, la personnalisation, la reconfiguration permanente [9]
• des pratiques à la demande à l'extérieur des institutions de transmission comme l'école et la famille [10]  
• la remise en cause de l'autorité de ces mêmes institutions de transmission [11]

De plus et paradoxalement, l'injonction sociétale, largement relayée par les parents et l'école, d'un individu épanoui, sûr de lui et autonome favorise cette invalidation et remet en cause le monopole traditionnel de l'éducation. Cela produit un choc de culture, tant l'école repose sur une forme scolaire construite au XIXème siècle basée sur la transmission. Ce choc de culture n'est pas nouveau pour l'école, il a traversé une grande partie du XXème siècle mais il se voit décuplé par le numérique. Ce constat alimente les débats actuels sur la forme scolaire et sa nécessaire reconfiguration [12]. Il invite également les adultes à la vigilance, tant les médias peuvent entrer en concurrence avec eux [13].

Le savoir à portée de main

Outre l'aspect culturel, ces pratiques ont des conséquences sur le rapport au savoir qu'elles instaurent. Pour Michel Serres le savoir est là disponible à chaque instant et «voilà c'est fait !» [14]. Cet argument, outre qu'il superpose savoir et information, évacue le fait que le savoir est un lent travail de construction qui demande temps et effort. Alors oui il y a mutation dans la transmission du savoir mais cette mutation en produit une autre, celle de l'apprendre qui doit être pensée. Ceci est d'autant plus important que l'opacité des systèmes couplée à une absence de connaissances informatiques naturalise l'utilisation des environnements médiatiques et crée une espèce de rapport magique au savoir. « Selon le discours ambiant, pour les jeunes générations, il est inutile d’apprendre à commander les machines, ces dernières répondant directement à leurs besoins, exauçant immédiatement leurs vœux. Nul besoin d’apprentissage long et complexe, l’immersion dans le monde dit numérique s’avère suffisante pour piloter toutes les machines qui le composent. Le discours, essentiellement marketing, se clôt avec la croyance que si certaines machines sont difficiles à commander, c’est qu’elles ne sont pas conçues convenablement et que de toutes les manières, il n’y aura plus de souci avec les machines suivantes, qui seront encore plus simples.   

Mais les utilisateurs, notamment les jeunes, sont-ils aussi compétents qu’on le dit ? De nombreuses études indiquent que leurs compétences sont souvent limitées, avec un manque de compréhension et une faible conceptualisation [voir par exemple Baron et Bruillard, 2009]. D’ailleurs, si les jeunes générations sont très utilisatrices des technologies informatiques ou numériques qui leur sont proposées, elles s’en servent assez peu à des fins d’apprentissage » [15].

Un développement cognitif amélioré ?

Les chiffres nous le montrent, la consommation des écrans est massive. Les effets de cette consommation font l'objet d'un débat inégal entre les promoteurs d'une régulation individuelle (des familles, des adolescents eux-mêmes) d'une part, et ceux qui pointent un véritable problème de santé que ne peut ignorer la puissance publique, d'autre part. [16]

L'omniprésent Serge Tisseron propose la règle « 3-6-9-12 » , règle faite d'évitement, d'accompagnement parental et d'autorégulation de l'enfant. Il précise que cette régulation familiale doit être accompagnée par l'école qui doit faire une place à « une éducation qui  permette de comprendre les conditions de production des divers médias et leurs modèles économiques » [17] :

• 1. Pas d’écran avant 3 ans, ou tout au moins les éviter le plus possible parce que de nombreux travaux montrent que l’enfant de moins de trois ans ne gagne rien à la fréquentation des écrans .
• 2. Pas de console de jeu portable avant 6 ans Aussitôt que les jeux numériques sont introduits dans la vie de l’enfant, ils accaparent toute son attention, et cela se fait évidemment aux dépens de ses autres activités. En outre, avant que l’enfant ne sache lire, les seuls jeux possibles sont sensori moteurs et basés sur la stéréotypie motrice.
• 3. Pas d’Internet avant 9 ans, et Internet accompagné jusqu’à l’entrée en collège. L’accompagnement des parents sur Internet n’est pas seulement destiné à éviter que l’enfant y soit confronté à des images difficilement supportables. Il doit lui permettre d’intégrer trois règles essentielles : tout ce que l’on y met peut tomber dans le domaine public, tout ce que l’on y met y restera éternellement, et tout ce que l’on y trouve est sujet à caution parce qu’il est impossible de savoir si c’est vrai ou si c’est faux.
• 4. Internet seul à partir de 12 ans, avec prudence là encore, un accompagnement des parents est nécessaire. Il faut définir avec l’enfant des règles d’usage, convenir d’horaires prédéfinis de navigation, mettre en place un contrôle parental...
  

En janvier 2013,  l'Académie des sciences publie un rapport qui fait de l'écran  un formidable outil de développement cognitif par ses capacités à favoriser la mémoire, l'attention, le mode hypothético-déductif, la flexibilité, la créativité... [18]. Le rapport pointe la nécessité de mettre en place des régulations.
Cet avis est contesté  dans un article pétition signé de 60 chercheurs [19]. Ces derniers remettent en cause les conclusions dont ils contestent les fondements scientifiques.  En effet de nombreuses recherches montrent que l'usage massif des écrans a des incidences négatives sur le développement cognitif, en particulier pour la réussite scolaire, le langage, l'attention, le sommeil, l'agressivité [20].

Bernard Stiegler, quant à lui, fustige les décideurs qui laissent les industries culturelles prendre possession du « temps de cerveau disponible » de nos enfants les livrant, ainsi que leurs parents, aux lois du marché [21]. Ceci a pour conséquence de capter l'attention des enfants et des adolescents. Or, cette attention est nécessaire aux apprentissages et l'école aujourd'hui souffre, d'après Philippe Meirieu, de l'inattention des élèves [22].  Cependant pour Stiegler, si les écrans  sont toxiques ils peuvent avoir un pouvoir curatif. Mais pour cela il faut se donner les moyens d'une politique ambitieuse  faite de recherches, de recherche-action et de débats publics, tant au niveau national qu'européen, pour aboutir à des régulations raisonnées et collectives.

La construction de soi comme une technique

Outre la question du développement cognitif, la connexion continue des adolescents via les réseaux sociaux les invite à se mettre en scène et à se rendre promoteurs de leur identité. Certains travaux ethnographiques nous montrent comment les adolescents utilisent cet environnement pour se construire. Ceci constitue « l'identité numérique » qui, aujourd'hui déjà, est un objet de débat et de sensibilisation à l'école du point de vue de la protection de cette identité.

Pour Louise Merzeau, une approche par la notion d'identité est inadaptée tant il est impossible de ne pas laisser de traces, traces qui sont aujourd'hui indexées donc transformées en données calculables. Il s'agit de prendre la mesure de ce bouleversement :  « en substituant au principe d’identité celui de la présence, on démasque les faux-semblants de cette logique de prescription qui calcule les individus, tout en renforçant le projet d’habiter pleinement la cité numérique. Ce qu’il faut exiger auprès des États comme des industriels, ce n’est pas le droit de se coller une identité comme nos avatars achètent une peau dans Second Life, mais celui d’être présent à l’infomonde.
Ni somme, ni statut, la présence se déploie dans le temps : elle est irréversible et imprévisible, c’est-à-dire fondamentalement sociale, quand bien même les traces par lesquelles elle se manifeste sont traitées par des machines. Contre le «panopticon temporel», il faut mettre en place des conventions collectives (juridiques, syndicales, politiques...) qui garantissent non un illusoire droit à l’oubli, mais une régulation des usages de nos historiques »[23].
Toujours sur cette question de l'identité numérique, Dominique Cardon propose un « design de la visibilité » à partir de deux tensions : « l'extériorisation de soi » qui constitue à proprement parler la subjectivation, et « la simulation de soi » qui est un construit entre la réalité de la vie et une projection de cette vie. A partir de ces deux tensions il caractérise « 5 formats de la visibilité » :

• Le paravent. Les participants ne sont visibles aux autres qu’à travers un moteur de recherche fonctionnant sur des critères objectifs. Ils restent “cachés” derrière des catégories qui les décrivent et ne se dévoilent réellement qu’au cas par cas dans l’interaction avec la personne de leur choix […]
• Le clair-obscur. Les participants rendent visibles leur intimité, leur quotidien et leur vie sociale, mais ils s’adressent principalement à un réseau social de proches et sont difficilement accessibles pour les autres.[...]
• Le phare. Les participants rendent visibles de nombreux traits de leur identité, leurs goûts et leurs productions et sont facilement accessibles à tous.[...]
• Le post-it. Les participants rendent visibles leur disponibilité et leur présence en multipliant les indices contextuels, mais ils réservent cet accès à un cercle relationnel restreint [...]
• La lanterna magica. Les participants prennent la forme d’avatars qu’ils personnalisent en découplant leur identité réelle de celle qu’ils endossent dans le monde virtuel [...]

En fonction des différents formats l'usager peut choisir de tout montrer, cacher, travestir… son identité. Ceci se décide en fonction des raisons qui justifient sa présence sur le réseau, de la constitution de son réseau, des outils qu'il utilise [24].

Outre les études sociologiques, se développent des études ethnographiques qui visent à donner la parole aux adolescents afin d'identifier la singularité de leurs pratiques. Ces travaux décrivent des usages faits de bricolage, d'incompétence, de virtuosité où s'entrelacent le virtuel et le réel, des pratiques mouvantes que l'on ajuste à ses contraintes, ses besoins, ses désirs. Ils révèlent la mise en place de modus vivendi où peuvent exister l'autorégulation et la régulation collective, l'autoprotection, la solidarité. Enfin ils pointent combien ces technologies peuvent aider les adolescents à grandir et à développer des activités créatrices par la construction d'une véritable « culture sur mesure » [25].

En conclusion on peut dire que les pratiques numériques des adolescents sont omniprésentes, continues, cumulatives et répétitives. Cela les confronte à des contenus informatifs qui peuvent poser problème (publicité, pornographie, violence, rumeur, informations fausses, comportements à risque…) qu'ils doivent pouvoir détecter et dont ils doivent comprendre les processus pour s'en protéger à la fois individuellement mais aussi collectivement. Dans le même temps l'environnement médiatique et technique peut favoriser des comportements apaisés et solidaires reconfigurant l'espace public au profit d'une démocratie coopérative [26]. Mais cela ne peut se faire sans une régulation de la puissance publique assurant à la fois la garantie des droits de l'homme, la liberté d'expression, la protection de l'enfance et des populations. Il existe des normes (PEGI, signalétique jeunesse du CSA) qui doivent être connues et reconnues autant par les adolescents que les parents et les enseignants et autres éducateurs [27]. En revanche, si la régulation publique est nécessaire elle n'est pas pour autant suffisante, l'autorégulation par les individus doit se mettre en place. Cette autorégulation n'est pas naturelle, elle se construit par des apprentissages spécifiques que l'EMI doit permettre.