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Le travail autonome : comment aider les élèves à l'acquisition de l'autonomie

Par Vincent Liquète et Yolande Maury,
Vincent LIQUETE - Université Bordeaux Yolande MAURY - Université d'Artois [2008]

Mots clés : aide à l'élève , travail autonome (éducation)

    "Le travail autonome : comment aider les élèves à l'acquisition de l'autonomie"
    "Le travail autonome : comment aider les élèves à l'acquisition de l'autonomie"

    "Le travail autonome : comment aider les élèves à l'acquisition de l'autonomie"
    Armand Colin, 2007, 221 p. ,(Collection E3)

    Vincent LIQUETE - Université Bordeaux 4 – Ecole interne IUFM – Institut de Cognitique –EA 487 « Cognition et facteurs humains », Université Bordeaux 2 ; vincent.liquete@aquitaine.iufm.fr
    Yolande MAURY - Université d'Artois – Ecole interne IUFM – GERIICO, Université Lille 3 ; yolande.maury@lille.iufm.fr

    Les années 80 ont été les années du travail autonome. Pourquoi ce thème revient-il aujourd'hui ?

    VL et YM : Comme nous l'avons développé en introduction, plusieurs éléments sont à prendre en compte. Depuis les années 70-80, le travail autonome a connu des évolutions diverses, il revient d'actualité aujourd'hui, en lien avec l'évolution de la société. En effet, alors que nous vivons dans un monde de plus en plus complexe, dans une société aux évolutions de plus en plus rapides, dans laquelle l'information occupe une place importante, les individus doivent se préparer à vivre différents changements au cours de leur vie (emploi, mobilité, nomadisme, réactualisation permanente des connaissances et des compétences, auto/co-formation,...).
    La question de l'autonomie, au-delà des situations de travail autonome en contexte scolaire, demande à être pensée dans le cadre d'un processus global d'autonomisation, avec une perspective à long terme, incluant l'idée de mobilité personnelle et professionnelle. C'est tout l'enjeu de l'école, chargée non seulement de transmettre des savoirs, un patrimoine culturel, une mémoire collective mais de contribuer au devenir de la société dont elle est inévitablement dépendante et d'anticiper des changements qui restent obscurs et aléatoires.
    Pour en revenir aux réformes récentes, le socle commun de connaissances et de compétences qui est la disposition majeure de la loi d'orientation pour l'avenir de l'École (2005), met en avant l'autonomie et l'initiative, comme une des sept compétences que tout élève doit posséder en fin d'enseignement obligatoire. L'autonomie y est présentée comme la condition de la réussite de l'élève, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Ce qui renvoie aux capacités d'initiative et d'adaptation nécessaire à chaque individu pour vivre, "se réaliser" et évoluer dans le monde d'aujourd'hui.
    Tous ces éléments convergent pour en faire un thème d'actualité. Par ailleurs, les intentions visées dans l'autonomie et le travail autonome, se rapprochent de celles de la documentation scolaire en cherchant des modalités partagées de faire travailler les élèves autrement en leur donnant d'une part une culture analytico-critique des environnements technologiques, informationnels et médiatiques, d'autre part en tentant de donner des méthodes pour apprendre à apprendre (en fonction de soi, des autres et des environnements).

    Mettre en œuvre le travail autonome, c’est notamment chercher la motivation des élèves ?

    VL et YM : Effectivement, l'une des dimensions fortes du processus d'autonomisation est l'engagement dans l'activité qui correspond à une expression de la motivation ; on peut remarquer cependant que l'évolution du système éducatif et le changement intervenu dans le profil des élèves avec la "démocratisation" de l'enseignement a amené une redéfinition des objectifs du travail autonome, et un glissement de "travail autonome" à "pédagogie de l'autonomie" ; dès lors, on a moins parlé de motivation et d’intérêt que de confiance en soi et de réussite.
    Cette idée est développée de manière assez appuyée dans l'ouvrage, dans plusieurs sous-parties, notamment le paragraphe intitulé "De la difficulté de s'organiser et se mobiliser". Nous empruntons à Bernard Charlot pour montrer que la mobilisation intervient comme une mise en mouvement, en réponse à une dynamique interne. Se mobiliser, c’est réunir ses forces, pour en faire usage comme d’une ressource propre, orientée vers l’action ; c’est s’engager dans l’action, porté par un mobile, avec un but à atteindre. Le mobile, c’est le désir qui a déclenché l’activité, mais le sens de l'action ne s’éclaire que lorsque le but et le mobile sont mis en relation.
    Du côté de l'enseignant, "chercher" la motivation de l'élève, c'est d'abord créer un rapport au savoir propice à la réussite scolaire. Ce qui suppose de prendre en compte l'ensemble des relations qu'un individu entretient avec tout ce qui relève de l'apprendre et du savoir : fonction sociale du savoir, attentes à l'égard de ce savoir, discipline enseignée, situation d'apprentissage.
    Ici encore, il s'agit d'établir une relation de sens et de valeur au savoir, l'individu étant amené à valoriser ce qui fait sens pour lui, en fonction de son identité ; cela implique de considérer l'ensemble des représentations, des valeurs, des objectifs, mais aussi l'histoire et l'image de soi, constitutives de cette identité. L'objectif est d'amener l'élève à penser l'appropriation des savoirs comme un défi intellectuel ou culturel, de favoriser une prise de distance par rapport à l'objet de savoir et une réflexion sur l'acte d'apprendre.
    De fait, créer un rapport propice à la réussite des apprentissages exige de ne pas couper la réalité scolaire de la réalité sociale, et de chercher à dynamiser le processus d'autonomisation chez tous les élèves : développer leur curiosité (cf. le paragraphe "Donner le goût de l'investigation"), encourager les pratiques métacognitives transférables sont des pistes intéressantes à ce niveau.
    Dans le même temps, cela implique de laisser une marge de manœuvre à l'élève, en pensant une élasticité du contrat didactique de manière à atténuer la "pression scolaire" : de nombreuses études ont montré que l’institution, et l’enseignant, demandent de plus en plus à l’élève d’intérioriser le regard scolaire, d’incorporer les règles et les habitudes de l’univers scolaire ; il est obligé de naviguer entre des attentes qui lui laissent bien souvent une marge d'initiative réduite, ce qui ne peut que nuire à sa motivation. Les notions de "métier d'élève" ou "métier d'étudiant" sont fortement questionnées dans l'ouvrage.

    Comment s ‘assurer d’une certaine autonomie de chaque élève individuellement lors du travail de groupes ?

    VL et YM : C'est certainement une des questions les plus délicates que se pose tout praticien réfléchissant aux pratiques autonomes et souhaitant mettre en oeuvre celles-ci dans un groupe projet, une classe, ... On notera qu'il existe dans tout travail de groupe des temps propices à une centration sur chaque sujet. Parmi ceux-ci nous pensons principalement :

    - aux temps évaluatifs : autant les temps d'évaluation diagnostique que les démarches d'auto-évaluation peuvent caractériser des moments de centration forte sur/de chaque sujet, sur ses connaissances préalables, ses représentations, ses acquisitions, remettant chaque élève face à un positionnement personnel de ses propres acquisitions.

    - aux temps de réécriture personnelle : l'enjeu est alors d'apprécier par des traces écrites des progressions, des appropriations, des positionnements personnels, voire un ensemble d'acquisitions. Dans notre ouvrage, nous avons notamment accordé une place de choix à des outils « personnels » d'accompagnement comme le portfolio, qui constitue un moyen de suivi pour l'enseignant et de pilotage d'un projet pédagogique axé sur les acquisitions personnelles autonomes des élèves.

    - aux temps des projets de l'élève : par projet personnel nous entendons des projets prenant assise sur des centres d'intérêt personnel mais inscrits également dans un registre d'intentions partagées par le groupe ; ce sera notamment le cas pour les projets liés à l'orientation, à l'éducation à la citoyenneté, l'identification des pratiques personnelles de lecture, les projets d'enseignement artistique, ... Positionner les projets d'élève au coeur de sa pratique d'enseignement oblige l'enseignant à énoncer clairement les valeurs visées et pour lesquelles on recherche une adhésion collégiale, à énoncer des buts communs que chacun se fixera tant à titre individuel qu'au sein du groupe, enfin, à indiquer des objectifs généraux qui seront déclinés ensuite sous forme d'objectifs opérationnels et disciplinaires.

    - aux temps des recherches d'information : il nous semble nécessaire de considérer pour chaque projet incluant une phase de recherche d'information, un temps de recherche individuelle, permettant à chaque sujet, de confronter ses savoir faire aux autres, ainsi que ses stratégies, à condition ensuite de partager les choix et parcours des uns et des autres pour en arriver au cheminement attendu ou visé par l'enseignant. Ce temps de recherche personnel reste l'occasion de confronter sa pratique à celles des autres, et collabore ainsi à une forme de construction autonome de démarches et de méthodes.

    Comment peut se faire la répartition des rôles entre professeur-documentaliste et enseignants de discipline dans une démarche de travail autonome ? Qui est le plus à même de conduire l’élève vers une acquisition de l’autonomie ?

    VL et YM : Tous les enseignants ont un rôle à jouer dans l'acquisition de l'autonomie, le professeur-documentaliste y compris. Mais c'est l'élève qui est l'acteur principal de son autonomie. Les enseignants sont là pour créer un environnement d'apprentissage favorable ("maximaliste" dirait David N. Perkins), pour accompagner, pour éviter les blocages, chacun intervenant dans son domaine de compétences, ce qui est la condition première d'un partenariat réussi. Le travail au CDI correspond d'ailleurs presque toujours à des situations de travail autonome, c'est plus rarement le cas du travail en salle de classe. Pour le professeur-documentaliste, l'autonomie de l'élève passe par l'autonomie dans l'utilisation de l'information-documentation : si on considère que notre rapport au monde est "médiatisé" par l'information, on comprend que l'enjeu est important, dès lors que la perspective retenue est celle d'un processus global d'autonomisation, dépassant le cadre scolaire. 
    La segmentation disciplinaire fait que l'enseignant aborde davantage l'autonomie en terme de contenus spécifiques à sa "matière". Les "nouveaux dispositifs", aujourd'hui remis en cause, offraient une occasion de combiner les approches, en appui sur des situations complexes, croisant les disciplines autour d'un travail sur l'information-documentation en tentant de viser une plus grande autonomie de l'apprenant. Par certains côtés, le renforcement des disciplines, l'affaiblissement des nouveaux dispositifs peuvent nous laisser croire que le modèle transmissif des connaissances, le découpage complexe des savoirs par le regard de chaque discipline, ne s'inscrit pas véritablement dans une dynamique « autonomisante » des savoirs.

    Que pensez-vous des outils comme FREDI, PARDI, logiciels d'aide méthodologique aux apprentissages documentaires ?

    VL et YM : Ces outils ont le mérite d'exister et de venir soutenir des situations d'apprentissage, notamment dans le domaine de la recherche d'information. Mais ils ne sont pas présentés en tant que tels dans l'ouvrage, ce sont des outils parmi d'autres, de tels "modèles" sont nombreux et d'ailleurs ils ne rencontrent pas le succès escompté par leurs concepteurs auprès des formateurs et des élèves. Il nous a semblé plus intéressant d'interroger ce type de ressource plutôt que de présenter l'un ou l'autre.
    Car ils relèvent d'une démarche ingénierique, d'un appareillage, et proposent, comme les référentiels, une forme de démarche idéale et complètement hypothétique, qui ne peut que questionner lorsqu'on parle d'autonomie. Le propre de la démarche « travail autonome » est de proposer des stratégies de soutien à l'élève et non pas de lui soumettre ou de le mettre face à des produits constituant des prothèses cognitives ou/et pédagogiques.
    Ces outils posent une question fondamentale selon nous : peut-on modéliser un processus, qu'il s'agisse de "recherche d'information" ou plus généralement, d'"apprentissage documentaire" ? Il a toujours existé au sein de l'éducation nationale, une tendance à "pédagogiser" les démarches, et à créer des outils proposant des modèles qui certes peuvent rassurer, offrant une béquille temporaire, mais ces outils contribuent aussi à figer des processus, ce qui paraît aller à l'encontre de l'idée même d'autonomie telle que nous l'abordons ici, dans le sens de démarche personnelle, avec sa part de créativité, d'inventivité, ouvrant le champ des possibles…

    Travailler la fiabilité de l‘information : pensez-vous que proposer aux élèves des sites non fiables soit une démarche intéressante ?

    VL et YM : Pour travailler sur la fiabilité de l'information, il s'agit plutôt de faire travailler les élèves en situation réelle de recherche d'information, sur de vraies questions, avec l'objectif de faire un tri, plutôt que de "proposer" des sites non fiables. Il est en effet plus intéressant de partir des situations de "la vraie vie" que d'amener les élèves, en empruntant des chemins balisés, à discriminer les outils fiables, conduisant aux "bonnes" réponses.
    Les enseignants doivent vraisemblablement sortir de certains déterminismes informationnels. Nous mentionnerons pour illustration deux exemples faisant office de règle absolue en matière d'éducation à l'information, nous montrant avec le temps la nécessité de s'interroger à leur sujet : le premier exemple serait de faire croire qu'existerait l'information objective.
    La recherche notamment nous démontre constamment que l'objectivité de l'information n'existe pas, et que pour tendre vers elle, il est nécessaire de mettre en tension diverses informations sur un même sujet afin de croiser les subjectivités d'auteur. Second exemple, faire croire que l'information institutionnelle serait par principe plus fiable que celle émanant de site personnel. La connaissance de l'économie et des politiques d'édition électronique nous montre progressivement une migration d'informations rigoureuses sur des espaces personnels, proposant de ce fait des alternatives dans les domaines de la diffusion des connaissances.

    En fin d'ouvrage, un paragraphe est consacré aux "arts de faire", aux pratiques de bricolage et de braconnage des élèves, aux modes d'appropriation de l'information que sont le zapping, l'inférence abductive, la sérendipité. Ces modes de navigation aléatoires qui correspondent à la manière dont les personnes fonctionnent dans la vie de tous les jours comme l'a montré Robert Lawler sont à prendre en compte. Par la capacité d'invention et/ou de détournement qu'ils expriment, ils invalident toute vision déterministe des ressources ; elles sont une occasion idéale de faire un "vrai" travail sur la validation de l'information, à la condition bien sûr que l'enseignant ou le formateur ne cède pas à la tentation de réduire au silence de telles pratiques.
    Il en est de même d'un ensemble de pratiques informationnelles non formelles, pour lesquelles nous avons encore une faible visibilité. L'école et les enseignants auraient tout intérêt à mieux les appréhender afin notamment de positionner de manière réfléchie les formations et les situations de travail autonome.

    On retrouve dans votre livre, le mot référentiel de compétences, mais pas celui de curriculum. Pourquoi ?
     

    VL et YM : Le terme de "curriculum", emprunté à la sociologie de l'éducation anglo-saxonne, désigne "un ensemble de situations d'apprentissage auxquelles un individu s'est trouvé exposé au cours d'une période donnée dans le cadre d'une institution formelle" (Ecole et culture : le point de vue des sociologues britanniques / Jean-Claude Forquin). En prenant au pied de la lettre cette définition, les situations et les contextes que nous exposons traitent de la question curriculaire. Mais c'est vrai qu'aujourd'hui, curriculum est souvent abordé en terme de "prescription curriculaire", désignant un "programme d'étude ou de formation organisé dans le cadre d'une institution d'enseignement ou, plus précisément, un ensemble cohérent de contenus et de situations d'apprentissage mis en oeuvre dans une progression déterminée".
    L'ouvrage traite plutôt des parcours effectifs d'individus en situation de formation, et nombreux sont les paragraphes qui traitent de la trajectoire de l'élève, de son "métier", ce qui est en cohérence avec la thématique de l'ouvrage portant sur le travail autonome et le processus d'autonomisation.
    Un exemple est donné du "curriculum de l'élève", avec celui des portfolios qui connaissent aujourd'hui un grand développement et sont de véritables boîtes à outils rendant concrets les cheminements de ce dernier. Traces de scolarité, rituels d'accomplissement dans l'enseignement selon la présentation qui en est faite dans le rapport sur "Les acquis des élèves" (Anne-Marie Bardi, coord.), ils participent, par leur dimension réflexive, à la construction de l'autonomie. Traces d'un parcours, ils sont aussi un instrument de mobilité dans le cadre de la formation professionnelle.

    Que pensez-vous des travaux de Pascal Duplessis et d’Ivana Ballarini-Santonocito sur une didactique de l’information documentation à partir des concepts info-documentaires qu’ils ont dégagés ?

    VL et YM : C'est un travail intéressant et colossal qui a le mérite de mettre en avant une entrée par les concepts info-documentaires, et qui apporte beaucoup à la réflexion didactique dans une perspective d'enseignement. Il porte sur la transformation du savoir savant en savoir à enseigner et met en lien des notions, les organisant autour de concepts intégrateurs.
    Ce travail apportera vraisemblablement des repères communs aux professionnels de la documentation scolaire et permettra de contribuer à l’édification d’une culture informationnelle professionnelle.
    Notre ouvrage part plutôt du terrain, des pratiques sociales, il est centré sur les interactions « environnement/enseignant/apprenant » au cours du processus d'apprentissage. Il nous semble en effet important de considérer la nature sociale de la construction des savoirs : comment sont-ils sélectionnés, quels questionnements spécifiques permettent-ils de porter sur le réel, quelles sont les modalités de leur mise en œuvre (paragraphe sur « l’éducation à et par l'information »), et surtout comment sont-ils construits par les élèves, en interaction ou non avec des enseignants et leurs pairs, en situation de "travail autonome".
    En fait, ces réflexions se fécondent mutuellement, elles sont complémentaires plus qu'elles ne s'opposent, même si elles ne renvoient pas aux mêmes postures.

    Nous pouvons toutefois faire quelques remarques à cette approche par didactisation :

    - l’entrée par didactisation de concepts info-documentaires, même si elle reçoit un écho professionnel favorable, mériterait peut être d’être davantage interrogée, car elle peut présenter le risque d’exposer directement l’élève dans une activité authentiquement informationnelle, créée « artificiellement » par l’enseignant-(documentaliste), le précipitant directement vers un savoir informationnel « préparé ». Or, n’y aurait-il pas une autre voie consistant à positionner une « adidacticité info-documentaire », se rapprochant pour illustration de la démarche opérée dans l’enseignement de la philosophie ? A savoir que chaque situation proposant un problème d’information devrait être résolue par l’élève, ce dernier devant produire une réponse personnelle sans que l’enseignant lui propose des connaissances pré-établies qu’il souhaite voir apparaître. Cette posture écarterait de facto les diverses tentations d’enseigner l’information-documentation selon les registres des disciplines conventionnelles ;

    - une autre remarque plus générale, renvoyant aux diverses épistémologies des sciences, nous suggère qu’il semble très difficile de vouloir « stabiliser » un ensemble de notions qui par définition sont évolutives, dynamiques selon les formes d'appropriation des acteurs et de considération des scientifiques. L'approche bachelardienne nous rappelle qu'il peut être voué à perte de vouloir définir et délimiter une notion scientifique, et ceci nous semble particulièrement important lorsque l’on interroge les sciences de l’information et de la communication ;

    - enfin, avant d’engager toute transposition didactique, il serait peut être souhaitable préalablement d’interroger la culture épistémologique de l’information ainsi que les fondements de l’action didactique pouvant nous permettre à terme d’envisager quelques savoirs à enseigner, qui débordent des seules entrées par notion. Rappelons que la didactique ne se limite pas à transposer des notions ou à penser des modalités de mise en œuvre technique (cf. question n°5), c’est l’étude des « conditions de diffusion des connaissances et des savoirs ».


    Plus largement, il nous semble central d’interroger parallèlement aux travaux engagés par nos collègues, une réflexion sur une délimitation d’intentions scolaires vis-à-vis de l’information-documentation que nous souhaitons transmettre ou solliciter en écho à son épistémologie.
    Comment fondamentalement envisage-t-on l’élève « chercheur d’information », « autonome » et « critique » vis-à-vis de l’information ? Par exemple, chaque sujet est porteur de connaissances et de représentations, comment envisager des temps de mutualisation et de confrontation de celles-ci ?
    Comment envisager le « besoin d’information » (souvent supposé) de l’élève et doit-on prendre en considération tous ces registres ? Comment appréhender les divers environnements informationnels de l’élève et tenter de sortir de la seule inflation informationnelle ? Comment considérer et sensibiliser aux diverses formes de médiations et de prescriptions sociales de l’information ? Autant de questionnements fondamentaux sur lesquels les acteurs de l’école devront s'interroger si l'on recherche une autonomie renforcée des apprenants.

    Les recherches en psychologie cognitive ont depuis longtemps démontré qu’un élève n’était pas capable seul de déterminer des mots clés nécessaires à un objectif de recherche avant 17-20 ans ?

    VL et YM : Le travail sur les mots-clés correspond à des travaux de catégorisation, puis d’abstraction qui ne sont jamais évidents pour les élèves du primaire ou du second degré. Depuis quelques années effectivement, de nombreuses recherches en psychologie cognitive nous alertent sur un certain nombre de difficultés qu’éprouve l’apprenant face à des contextes ou/et des outils que nous proposons au sein de l’école et notamment au CDI.
    On retiendra pour illustration, certaines recherches de Jérôme Dinet montrant que les marqueurs typographiques influent sur le choix des mots-clés par des enfants du primaire ; ceux de Béatrice Coutelet démontrant les surcharges informationnelles des catalogues documentaires que nous soumettons aux élèves scolarisés cherchant de l’information ; enfin ceux d’André Tricot indiquant un certain nombre de difficultés en terme d'apprentissage auxquels doivent faire face les élèves, en situation de recherche d'information, ou la difficulté à traduire un besoin d’information.
    Les observations que nous menons de notre côté, actuellement en CDI montrent que le choix des mots-clés est un moment difficile, non seulement pour les collégiens, mais aussi pour les lycéens.
    En effet, la traduction d'un sujet en mot-clé demande d'avoir une représentation assez précise de l'objet de recherche de manière à pouvoir formuler une requête pertinente. Si l'objectif n'est pas clair, le traitement effectué peut rester très superficiel et la question mal formulée (reprenant les termes de la consigne éventuellement). Différentes pistes ont été explorées par les didacticiens et les psychologues pour expliquer ces situations. Les styles cognitifs ont été mis à contribution, notamment la dépendance-indépendance à l'égard du champ, selon lequel les individus indépendants à l'égard du champ seraient moins sensibles à la saillance des indices ; capables de dissocier un élément de son contexte, ils seraient plus à l’aise avec l’approche souple par mots-clés, optant pour cette approche lorsqu’ils ont le choix, tandis que les dépendants du champ préfèreraient les approches séquentielles et/ou structurées.
    Plus généralement, on notera que certains professionnels commencent à interroger l'efficacité voire le sens même des formations qui sont actuellement proposées aux plus jeunes en matière de recherche d'information notamment pour proposer des mots-clés, ce type de formations devant être inlassablement reproposé en début de nouveau cycle d'apprentissage, comme si les apprenants n'avaient jamais suivi de telles formations lors de leur cursus antérieur.
    A notre humble avis, ceci révèle certains dysfonctionnements tant dans les situations de recherche qui sont proposées, qui sont davantage de l'ordre de situations artificielles que liées à des centres d'intérêts, des préoccupations ou des difficultés auxquelles l'apprenant doit faire face, qu'à une surestimation des capacités cognitives d'un élève à s'approprier les questions de catégorisation et d'abstraction dont nous parlions précédemment. Sans être prescriptif, il nous semble nécessaire en l'état des questionnements et des tendances révélés par les chercheurs d'adopter quelques « postures pédagogiques de précaution » comme :

    - accorder une place de choix aux projets de recherche d'information liés aux centres d'intérêt et de connaissance des élèves, en n'hésitant pas à déborder les seuls thèmes suggérés par les programmes disciplinaires ;

    - travailler la répétitivité des situations et leur progressivité, entre les disciplines d'enseignement, afin d'exposer les apprenants à des situations de recherche favorisant le transfert d'acquisition ;

    - ne pas faire croire à l'élève que la recherche d'information, l'usage des mots-clés est un exercice documentaire, mais plutôt un savoir-faire méthodologique utilisable dans tous les contextes d'apprentissage et de prise d'information ;

    - enfin, créer des contextes de recherche, où vont se confronter collectivement les stratégies et les démarches des uns et des autres.

     

    Pouvez-vous imaginer une façon d’introduire un travail avec les élèves sur les composantes essentielles d’un document ?

    VL et YM : Avoir un rapport autonome à l'information et plus précisément aux documents consiste à instiller progressivement une relation permanente au doute tant sur le contenu que le contenant. Le document est bien plus qu'un support véhiculant des idées, un point de vue, une sensibilité d'auteur. Le document est également un objet social, véhicule des modes de pensée, et formate d'une certaine manière les représentations des récepteurs.
    Tenter de renforcer l'autonomie des élèves devrait à nos yeux considérer cette double dimension. Nous avons par conséquent matière à faire réfléchir les apprenants aux éléments péri- et paratextuels, tout comme sur les contextes d'usage et de production des documents et plus largement de l'information. On notera par exemple, que rares sont les formations autour de l'économie des documents, de l'information et des mass-médias.

    Une autre remarque est que l'école peine à se décentrer des phénomènes d'émergence médiatique. Les enseignants-documentalistes, et plus largement l'école, se sont engouffrés dans l'expertise et la lecture d'information disponible sur l'internet en laissant sur le bord du chemin l'image ou des médias populaires comme la télévision.

    Enfin, travailler un rapport autonome à l'information et aux documents devra prendre vraisemblablement en considération les phénomènes de métamorphose médiatique et de pluri-médiatisation des messages pour notamment résister à l'info-pollution et la surinformation, tout en confrontant systématiquement un point de vue présent dans un document à d'autres (notion d’inter-subjectivité notamment).

    Comment aborder alors tous ces éléments ? Dans la perspective d'un rapport autonome à l'information et au document, nous pouvons proposer, par exemple, de travailler sur un cas concret, une "situation-problème", donnant l'occasion de manipuler différentes ressources pour aller vers une typologie des documents et discriminer les composantes d'un document.
    - En 6ème, une définition du terme "document" extraite d'un dictionnaire de la langue française (ex. : "renseignement écrit ou objet servant de preuve, d'information ou de témoignage") peut constituer un bon point de départ ; en appui sur cette définition, on peut demander aux élèves de repérer, parmi des exemples donnés, ce qui est document et ce qui ne l'est pas.
    - Dans un deuxième temps, à partir des exemples repérés comme appartenant à la catégorie "document", il s'agit, par comparaison, d'identifier les caractéristiques essentielles d'un document : ce qui relève du contenant et ce qui relève du contenu notamment, comme indiqué ci-dessus. Un listage peut être ainsi établi, et ensuite organisé au tableau sous forme d'arborescence ou de carte conceptuelle, en partant des différentes propositions formulées.
    Nos recherches précédentes ont montré que les élèves appréciaient ces moments d'échanges (entre eux et avec les enseignants), qui participent au processus de conceptualisation.
    - La dernière étape pourrait être l'élaboration d'une définition du concept document, plus élaborée que la définition initiale, en intégrant et reliant les caractéristiques dégagées : suivant le temps disponible, cette définition peut être l'objet d'un travail individuel, suivi d'une mise en commun pour vérifier les acquis et formulations, ou bien elle peut être le fruit d'un travail partagé, avec l'accompagnement de l'enseignant.
    Ce n'est qu'un exemple parmi d'autres. Nous avons remarqué que les documentalistes utilisent volontiers la métaphore pour introduire et/ou expliquer notions et concepts (la métaphore de la bouteille, par exemple, pour distinguer contenant et contenu), partir d'exemples proches de la vie de tous les jours est présenté comme facilitant le passage à l'abstraction chez les élèves. 

    La définition de culture informationnelle s’est complexifiée au fur et à mesure de l’évolution des ressources et de la technologie, les documentalistes en CDI doivent donc dégager des priorités de travail avec les élèves ; parmi tous les concepts info-documentaires qui mériteraient de rendre les élèves plus autonomes, lesquels vous paraissent prioritaires ?

    VL et YM : La définition de la culture informationnelle s'est complexifiée à la fois en lien avec l'évolution des ressources, mais aussi en lien avec l'avancée de la réflexion didactique et pédagogique. Un balisage des frontières est en cours, qui vise à préciser son territoire, relativement aux cultures proches que sont la culture numérique et la culture médiatique. Le sens de l'évolution oriente vers un élargissement des savoirs et savoir-faire considérés, débordant de la recherche documentaire au sens classique du terme (et longtemps limitée aux étapes de la recherche) pour intégrer une prise de distance critique par rapport au document et à l'information (cf. la question précédente).

    A côté de concepts fédérateurs tels "document", "information" ou encore "recherche d'information", qui ont fait l'objet de nombreuses déclinaisons et sur lesquels nous ne reviendrons pas, peuvent être retenus des concepts qui permettent d'entrer en profondeur dans la connaissance de l'information-documentation : le concept d'"indexation" qui recouvre les notions de classement, classification, index, mot-clé (considérés comme outils organisant et permettant l'accès à l'information) ou encore celui de "validation de l'information" qui interroge l'auteur, la source, etc.
    Nous pensons aussi à des concepts que nous qualifierons d'émergents, tandis que se développent de nouveaux médias qui sont à la fois médias d'information, d'expression et de communication : les concepts de "droit" et d'"éthique" de l'information, de "veille informationnelle", de "circulation" et de "communication de l'information", ou encore celui de "médiation" considérée dans les dimensions physique et symbolique, intégrant à la fois les personnes, les outils et les ressources. Enfin, de nouvelles formes d’organisation des échanges entre professionnels et usagers doivent être interrogées (démarche folksonomique, indexation sociale, …).

    Cependant, faire un listage de concepts prioritaires n'a pas grand sens – de nombreux listages existent déjà - si on ne prend pas en compte les moments où l'étude de ces concepts est nécessaire dans les parcours scolaires : avec quelle progression, sous quelle forme, pour répondre à quelles questions essentielles, pour rendre intelligibles quelles situations et répondre à quels besoins des élèves.
    C'est ce à quoi nous nous attachons dans le cadre de l'ERTé "Culture informationnelle et curriculum documentaire" (Lille 3, direction Annette Béguin). L'observation de séances de formation (enseignants-documentalistes, en collaboration ou non avec d'autres enseignants), devrait nous permettre d'identifier l'aire de pertinence de ces objets de savoirs, compte tenu du projet initial de l'information-documentation (questions et problématiques posées, éléments de réponses apportés).
    Une autre recherche porte sur la construction d’une pré-culture informationnelle chez les néo-enseignants-documentalistes en s’appuyant sur un ensemble d’entretiens menés longitudinalement combiné également à des observations de pratiques d’enseignement. L'accès à ces savoirs ne peut être émancipateur et prendre sens que si ces savoirs sont réfléchis et conçus en fonction de l'épistémologie de l'information-documentation et des finalités démocratiques de l'école.

     

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